Frankrijk is ongetwijfeld het land waar deze vraag het scherpst werd gesteld. En geen enkele Verlichtingsfilosoof heeft die vraag diepgaander behandeld dan Marie-Jean-Antoine-Nicolas de Caritat, Markies de Condorcet (17 09 1743 - 29 03 1794).

Deze Condorcet is geen onbekende. Naar hem zijn in Frankrijk talloze scholen, pleinen en straten genoemd. Een opvallende maankrater draagt zijn naam. Aan zijn geestelijke nalatenschap werd veel lippendienst bewezen, maar eigenlijk werden zijn ideeën weinig bestudeerd. En zeker is de huidige Franse republiek veel minder democratisch dan Condorcet had verhoopt, en bleef het Franse onderwijs veel minder vrij.

crater_condorcet_01.jpg
http://www.strosurf.com/cidadao/
crater_condorcet_01.jpg

Condorcet over Democratie

Condorcet was een begaafde wiskundige, die zich tijdens zijn latere levensjaren ontpopte als de filosoof die poogde om de ideeën van de Verlichting ingang te doen vinden in de Franse Republiek. Condorcet werd in 1777 secretaris van de ‘Académie des Sciences’. Voor de Franse revolutie was hij, naast zijn wiskundig werk, ondermeer gekend omwille van zijn pleidooien voor de afschaffing van de slavernij en de gelijkberechtiging van man en vrouw. Toen de Franse revolutie uitbrak werd hij gekozen als Parijs afgevaardigde in de Assemblée, waarvan hij secretaris werd. Hij verzette zich krachtig maar zonder succes tegen de terdoodbrenging van de koning. Condorcet speelde een centrale rol in de opstelling van de zogenaamde ‘Girondijnse grondwet’ en de bijbehorende mensenrechtenverklaring. Toen de Jacobijnen onder leiding van Robespierre het overwicht veroverden werd zijn grondwetsontwerp, waarover rijp was beraadslaagd, vervangen door een haastig geschreven alternatief ontwerp waartegen hij zich in scherpe bewoordingen verzette. Er werd een aanhoudingsbevel tegen hem uitgevaardigd en Condorcet dook onder. Als voortvluchtige schreef hij zijn laatste groot werk: de ‘Esquisse d'un tableau historique des progrès de l'esprit humain’. Op 27 maart 1794 wordt hij aangehouden. Twee dagen later vond hij in zijn cel de dood, onder omstandigheden die nooit werden opgehelderd.

Standbeeld van Condorcet
in zijn geboorteplaats Ribemont

Het grondwetsontwerp van Condorcet is voor democraten van groot belang. Condorcet voorzag een representatief systeem, dat echter gebaseerd was op het principe van de volkssoevereiniteit. In die zin verschilt het concept van Condorcet grondig van de valse ‘nationale soevereiniteit’ waarop het Belgisch bestel is gegrondvest. Voor Condorcet is het essentieel dat het volk de invoering kan beletten van wetten die tegen de volkswil ingaan. In zijn inleiding op het grondwetsontwerp stelt Condorcet: “...faut-il que pour toutes les lois il soit ouvert au peuple un moyen légal de réclamation, qui nécessite un nouvel examen de la loi? Faut-il que le peuple ait un moyen légal et toujours ouvert de parvenir à la réforme d’une constitution qui lui paraîtrait avoir violé ses droits? Faut-il, enfin, qu’une constitution soit présentée à l’acceptation immédiate du peuple? (...) nous avons pensé qu’une réponse affirmative à ces (...) questions était la seule qui convînt au peuple français, la seule qu’il pût vouloir entendre...” ( ‘...moet het volk van iedere wet de herziening kunnen afdwingen? Moet het volk de wettelijke mogelijkheid hebben om de grondwet te herzien, wanneer het voelt, dat die grondwet zijn rechten schendt? Moet het volk direct over de grondwet kunnen oordelen? We hebben geoordeeld dat enkel een bevestigend antwoord op deze vragen de goedkeuring van het Franse volk kan wegdragen, en dat het volk niets anders wil horen’ - ref.1, p.341).

Het grondwetsontwerp van Condorcet voorzag dat de burgers hun soevereine macht zouden uitoefenen via primaire volksvergaderingen (‘assemblées primaires) van 450 tot 900 personen (Titre III, section I, article premier).

Logisch aansluitend hierop voorzag Condorcet dat de grondwet enkel langs direct-democratische weg, dus via stemmingen in de ‘assemblées primaires’, kon gewijzigd worden: “C’est afin que le peuple (...) conserve sa souveraineté tout entière; c’est afin qu’aucun pouvoir contraire à ses droits ne puisse être établi, même momentanément; c’est afin que ce consentement donne à ces lois l’autorité du voeu exprès de la majorité” (‘Opdat het volk zijn soevereiniteit volledig zou behouden; opdat geen tegen zijn rechten gekeerde macht zou kunnen ingesteld worden; opdat een goedkeuring aan deze wetten de autoriteit zou verlenen van een expliciet uitgesproken meerderheidswens’; ref.1, p.345).

Condorcet

Hoewel Condorcet de productie van gewone wetten en decreten wou toevertrouwen aan de volksvertegenwoordiging, had hij in zijn grondwetsontwerp een machtig mechanisme ingebouwd om te voorkomen, dat wetten tegen de volkswil in tot stand konden komen: de volkscensuur. Iedere burger kon in zijn ‘Assemblée primaire’ een voorstel indienen, om een bestaande wet te hervormen of een nieuwe wet in te voeren (Ttire VIII, article premier). Dit voorstel diende door minstens 50 medeburgers in het Assemblée ondertekend te zijn. Keurde het Assemblée het voorstel goed, dan werd het ook voorgelegd aan de andere primaire vergaderingen van het departement. Bleek ook op departementeel niveau een meerderheid voor de herziening, dan trad een mechanisme in werking dat de volksvertegenwoordiging verplichtte om het voorstel in overweging te nemen. Tot op dit punt verschilt het systeem niet echt van een petitierecht, wat ook in België bestaat en altijd op een lege doos neerkomt (want de ‘volksvertegenwoordiging’ kan altijd de petitie naast zich neer leggen). Titel VIII, artikel XXII van Condorcets ontwerp bepaalt echter: “S’il est décidé à la majorité des voix dans les assemblées primaires, qu’il y a lieu à délibérer sur la révocation du décret, le corps législatif sera renouvelé, et les membres qui auront voté pour le décret ne pourront être réélus...” (‘Indien de meerderheid in de primaire volksvergaderingen beslist dat de wet moet worden herzien, dan wordt de volksvertegenwoordiging opnieuw samengesteld, waarbij de leden die voor het aangevochten decreet hebben gestemd, niet voor herverkiezing in aanmerking komen’). Met andere woorden: over de herziening van het aangevochten besluit wordt beslist door een opnieuw samengesteld parlement, waaruit de voorstanders van het aangevochten besluit zijn verwijderd.

Condorcet voorzag ook de directe verkiezing van de uitvoerende macht (Section II, article I: “L’élection des membres du conseil exécutif sera faite immédiatement par les citoyens de la République dans leurs assemblées primaires” (‘De leden van de uitvoerende raad worden door de burgers in de primaire volksvergaderingen rechtstreeks gekozen’ - ref.1; p. 452).

Het grondwetsontwerp van Condorcet is duidelijk democratisch geïnspireerd. De bepalingen zijn erop gericht om te beletten, dat tegen de volkswil in wetten en decreten kunnen worden doorgedrukt of geblokkeerd. De door Condorcet voorgestelde mechanismen zijn te complex en te weinig direct. Bovendien onderkent hij het belang van de geheime stemming niet. Maar zijn ontwerp verschilt qua inspiratie fundamenteel van de elitaire constituties in België en zijn buurlanden, die er allemaal op gericht zijn om wetten en besluiten te kunnen voortbrengen die tegen de meerderheidswil van de burgers ingaan.

Alles vatbaar voor herziening

Te noteren valt dat Condorcet zich absoluut verzet tegen de ‘bevriezing’ van de grondrechten. Hij staat wel een verklaring van de individuele rechten en vrijheden voor, die een ‘puissant bouclier’ (ref.1, p.354) moet vormen tegen alle usurpatiepogingen door machthebbers. En wanneer we zijn ‘Projet de déclaration des droits naturels, civils et politiques des hommes’ lezen, dan zien we hoe relevant deze mensenrechtenverklaring uit 1793 ook nu, 210 jaar later, nog steeds is. Want artikel IV (“Tout homme est libre de manifester sa pensée et ses opinions” ‘Iedere mens is vrij om zijn gedachten en opinies uit te drukken’) zou een schild hebben gevormd tegen de holocaustcensuurwet; artikel IX (“Tous les citoyens sont admissibles à toutes les places, emplois et fonctions publiques. Les peuples libres ne connaissent d’autres motifs de préférence dans leurs choix, que les talents et les vertus” - ‘Alle burgers kunnen tot iedere post, functie of openbaar ambt toegelaten worden. Het vrije volk laat zich bij zijn keuze enkel leiden door talent en bekwaamheid’) zou alle ‘positieve discriminatie’ op grond van etniciteit of ras hebben uitgesloten; en artikel XXVI-XXVII (“La souveraineté est une, indivisible, imprescriptible et inaliénable. Elle réside essentiellement dans le peuple entier, et chaque citoyen a un droit égal de concourir à son exercice” -’De soevereiniteit is één, ondeelbaar, onvervalbaar en onvervreemdbaar. Ze berust in wezen bij het gehele volk, en iedere burger heeft een gelijk recht om ze uit te oefenen’) zou het verbod op directe besluitvorming door het volk onmogelijk hebben gemaakt. Welnu, het laatste - maar niet het onbelangrijkste - artikel van deze mensenrechtenlijst luidt als volgt: “Un peuple a toujours le droit de revoir, de réformer et de changer sa constitution. Une génération n’a pas le droit d’assujettir à ses lois les générations futures; et toute hérédité dans les fonctions est absurde et tyrannique” - ‘Het volk heeft altijd de mogelijkheid om zijn grondwet te herzien, te hervormen en te veranderen. Een generatie heeft niet het recht om de daaropvolgende generaties aan haar wetten te onderwerpen; en iedere vorm van erfelijkheid inzake functies is absurd en tiranniek’- Art. XXXIII, ref.1, p.422).

De soevereiniteit van de generaties is een essentieel element van het democratisch ideaal. Het concept van ‘Natie’, waarop ons Belgisch systeem berust, omvat in theorie immers ook de voorbije en nog te komen generaties. Daarmee biedt dit nepconcept een schijngrondslag voor de stelling, dat iedere welbepaalde generatie toch moet onderworpen worden aan bepaalde (zogezegd universeel menselijke) beperkingen. Natuurlijk kunnen de voorbije en te komen generaties geen wetgevende invloed uitoefenen. Zij worden slechts opgevoerd als dekmantel, om de bevoogdende rol en de belangen van de elite te maskeren. Wie accepteert dat er een soort absolute juridische codex moet komen, waaraan ook de grondwetgever zich moet onderwerpen, neemt impliciet aan dat er een soevereine elite bestaat die gemachtigd is om zo’n bovendemocratische codex op te stellen. Zo’n ‘humanitaire’ codex zal in werkelijkheid altijd de tirannie dienen, hoe humaan, menselijk en antifascistisch de bewoordingen ook mogen klinken waarin hij is verpakt. Wanneer zulke zich op absolute moraliteit beroepende ‘mensenrechten’ in onveranderbare en bovenconstitutionele wetten worden gegoten, zullen ze altijd de sokkel vormen voor een tiranniek regime. Moraliteit als zodanig moet niet, en kan niet door de wet worden opgelegd. Ieder menselijk individu is zelf in zijn diepste aanleg een verschijningsvorm van het morele, en die diepste aanleg wordt miskend, wanneer men aan de individuen van buitenaf moraliteit wil opleggen. Die van buitenaf opgelegde moraliteit is altijd vals, omdat moraliteit per definitie individueel scheppend menszijn is. Weldoordachte mensenrechtenverklaringen kunnen als vrije inspiratiebron hun betekenis hebben. Maar hun autoriteit dient van geestelijke aard te zijn, en mag geen expliciet juridisch karakter krijgen.

Condorcet over het onderwijs

Condorcet is ook de auteur van de ‘Cinq mémoires sur l’instruction publique’, dat luidens Coutel en Kintzler (ref.2, p.8) zeer lang een soort hagiografische behandeling kreeg. Deze teksten van Condorcet werden bewierookt als dé grondleggende tekst voor het Franse openbaar onderwijsnet; maar tegelijk werden ze nauwelijks gelezen. Toch is met name het eerste van deze Mémoires zonder meer politieke wereldliteratuur. Daarmee bedoel ik niet dat alle specifieke stellingen in dit geschrift de tand des tijds weerstaan. Dat is niet het geval. De kracht en de waarde van Condorcets teksten vloeit voort uit de radicale vrijheidsliefde, mensheidsliefde en waarheidsliefde waardoor hij werd gedreven.

Condorcet had zelf geen onderwijservaring. Het soort scholen dat hem min of meer voor ogen stond - met honderd tot tweehonderd scholieren per onderwijzer - verschilt grondig van wat wij heden ten dage als aanvaardbaar beschouwen. De tekst van Condorcet is vooral belangrijk omwille van de principiële gedachtengang die de auteur ontwikkelt betreffende de verhouding tussen rechtsstaat en onderwijs. En hieruit blijkt duidelijk, dat Condorcet het onderwijs niet opvat als een instrument in handen van de staat. Integendeel, Condorcet beschouwde de menselijke geest als een autonoom opererende macht, die tegenover de staatsmacht staat, en niet door de staat moet worden opgevoed, maar integendeel zelf de staat moest inrichten en vorm geven. Het onderwijs diende ten dienste te staan van het menselijk individu : “Le but de l’instruction n’est pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite mais de les rendre capables de l’apprécier et de la corriger” (‘Het doel van het onderwijs is niet, om de mensen bewondering bij te brengen voor de bestaande wetgeving. Het doel is, om de mensen toe te laten de wet te beoordelen en te verbeteren’; ref.2, p.93). Het uitgangspunt moet zijn: een fundamenteel wantrouwen tegenover iedere vorm van macht. Condorcet schrijft bijvoorbeeld in het vijfde Mémoire: “En général, tout pouvoir, de quelque nature qu’il soit, en quelques mains qu’il ait été remis, de quelque manière qu’il ait été conféré, est toujours ennemi des lumières” (‘Over het algemeen is iedere machtsconcentratie, in wiens handen ook, en los van de manier waarop die macht werd verworven, altijd en overal een vijand van de waarheid’; ref.2 p.261). Duidelijke taal, die impliceert dat het onderwijs zich in wezen buiten de greep van de democratische besluitvorming moet situeren. Want indien de wetten democratisch tot stand komen, en de burger geroepen is tot een kritische houding jegens die wetten, dan moet de burger ook toegang hebben tot een domein dat zich aan wettelijke regeling onttrekt. De wetten kunnen niet hun eigen bron en inspiratie gaan regelen, net zoals baron von Munchausen zich niet aan zijn eigen haar kan omhoogtrekken. Het rechtswezen dient af te wachten wat de burgers, vanuit hun soeverein ontwikkelde morele inzichten binnendragen in het democratisch besluitvormingsproces.
Twee fundamentele stellingen van Condorcet dienen in dit verband te worden genoemd.

Enerzijds dienen de burgers beschermd te worden tegen de macht die uitgaat van een monopolie voor het staatsonderwijs. Zo’n monopolie wordt daarom door Condorcet afgewezen. Integendeel, iedere burger moet onderwijsinitiatief kunnen nemen en de openbare school concurrentie kunnen aandoen. In zijn ‘rapport sur l’instruction publique’ schrijft Condorcet: “Tout citoyen pouvant former librement des établissements d’instruction, il en résulte pour les écoles nationales l’invincible nécessité de se tenir au moins au niveau de ces institutions privées” (‘Vermits iedere burger vrijelijk eigen onderwijsinstellingen kan inrichten, zullen de nationale scholen absoluut verplicht zijn om minstens het niveau van die private instellingen te halen’ ref.2, p.31). Hoewel Condorcet hierop niet expliciet ingaat, spreekt het vanzelf dat zo’n concurrentie eerlijk moet zijn, wat impliceert dat voor gelijke kinderen gelijke geldmiddelen voorhanden moeten zijn. Deze doelstelling wordt wellicht op de eenvoudigste manier bereikt door de invoering van een leerbon voor ieder leerplichtig kind, waarmee het gezin dan het onderwijsinitiatief naar keuze kan helpen financieren.

Anderzijds wijst Condorcet radicaal iedere vorm van staatsopvoeding af; de staat moet zich enkel om de civiele opleiding bekommeren. Condorcet (ref.2, p.82) maakt een treffend onderscheid tussen ‘éducation’ en ‘instruction’, wanneer hij stelt: “L’éducation publique doit se borner à l’instruction” (‘opvoeding van rechtswege moet beperkt zijn tot civiele opleiding’). Wat hij met ‘civiele opleiding’ (mijn ad hoc vertaling voor zijn term ‘instruction’) bedoelt maakt Condorcet duidelijk in een ander geschrift: “...ce qui est nécessaire à chaque individu pour se conduire luimême et jouir de la plénitude de ses droits” (‘...wat ieder individu nodig heeft om zijn lot in handen te kunnen nemen en ten volle van zijn rechten te kunnen genieten’ - ref.2, p.284). Condorcet levert in zijn eerste Mémoire de conceptuele basis voor dit merkwaardig onderscheid tussen opvoeding en ‘civiele opleiding’. Hier volgen enkele van zijn argumenten:

* “parce que la différence nécessaire des travaux et des fortunes empêche de lui donner plus d’étendue” (‘omdat het verschil in opgenomen taken en lotsbestemming geen verdere uitbreiding toelaat’ ref.2, p.82). Kort gezegd: individuen verschillen, en buiten het algemeenmenselijke van de ‘civiele opleiding’ vallen geen inhouden of onderwerpen meer aan te duiden die redelijkerwijs door iedereen zouden moeten geleerd worden. Alleen met datgene wat de mens zou moeten kennen, louter op basis van zijn algemeen burgerschap en los van zijn particulariteiten, kan de staat zich überhaupt bemoeien.

* “parce qu’alors elle porterait atteinte aux droits des parents” (‘omdat het onderwijs anders de rechten van de ouders zou schenden’ ref.2, p.84). Condorcet ziet zeer precies, dat de eigenlijke opvoeding van de kinderen toekomt aan de ouders. De ouders hebben de plicht om toe te zien, dat hun kind in ieder geval de nodige ‘civiele opleiding’ krijgt. “On commettrait (...) une véritable injustice en donnant à la majorité réelle des chefs de famille, et plus encore en confiant à celle de leurs représentants le pouvoir d’obliger les pères à renoncer au droit d’élever euxmêmes leurs familles. Par une telle institution qui, brisant les liens de la nature, détruirait le bonheur domestique, affaiblirait ou même anéantirait ces sentiments de reconnaissance filiale, premier germe de toutes les vertus, on condamnerait la société qui l’aurait adoptée à n’avoir qu’un bonheur de convention et des vertus factices. Ce moyen peut former, sans doute, un ordre de guerriers ou une société de tyrans; mais il ne fera jamais une nation d’hommes, un peuple de frères” (‘Het zou een grove onrechtvaardigheid zijn indien men aan de effectieve meerderheid van de gezinshoofden, of erger nog aan de politieke vertegenwoordigers van die meerderheid, de macht zou toevertrouwen om de individuele gezinshoofden van hun opvoedingsrecht te beroven. Men zou de natuurlijke banden verwoesten, het huiselijk geluk afbreken, en de gevoelens verzwakken of vernietigen van kinderlijke erkentelijkheid die de eerste kiem vormt van alle andere deugden. De samenleving zou veroordeeld worden tot alleen maar conventioneel geluk en geprefabriceerde deugd. Een maatschappelijke orde van oorlogvoerders of een maatschappij van tirannen kan men zeker op zulke grondslag vestigen; maar niet een natie van mensen, niet een volk dat broederlijkheid kent’ ref.2, p.84-85).

* “parce qu’une éducation publique deviendrait contraire à l’indépendance des opinions” (‘omdat staatsopvoeding onverenigbaar is met de onafhankelijke meningsvorming’ p.85).

* Condorcet voert nog een ander belangrijk argument aan ten gunste van de onderwijsautonomie. “Les dépositaires de la puissance publique resteront toujours à une distance plus ou moins grande du point ou sont parvenus les esprits destinés à augmenter la masse des lumières (...) l’objet de l’instruction n’est pas de perpétuer les connaissances devenues générales dans une nation, mais de les perfectionner et de les étendre (...) Que deviendrait l’instruction chez un peuple où il faudrait que le droit public, que l’économie politique changeassent avec les opinions des législateurs; où l’on ne permettrait pas d’établir les vérités qui condamneraient leur conduite; où, non contents de tromper ou d’opprimer leurs contemporains, ils étendraient leurs fers sur les générations suivantes, et les dévoueraient à la honte éternelle de partager ou leur corrumption, ou leurs préjugés?” (‘De houders van de openbare macht lopen altijd min of meer achter... Opleiding moet niet zonder meer reproduceren wat algemeen gekend is, maar kennis verbeteren en uitbreiden... Staatsopvoeding wordt een ramp voor het volk, indien het recht en de politieke economie de opinie van de wetgevers zouden moeten volgen, indien waarheden die de wetgevers tegen de haren strijken niet mogen bovengespit worden, indien die laatsten niet enkel hun tijdgenoten, maar zelfs de toekomende generaties aan hun misleiding en onderdrukking, aan hun corruptie en hun vooroordelen gaan onderwerpen’ ref.2, p.91-92). In Vlaanderen werden wij door de politieke klasse opgescheept met onderwijseindtermen die stellen dat wij in een ‘democratie’ leven, wat een flagrante leugen is: wij leven niet enkel feitelijk, maar ook formeel in een elitocratie. De eindtermen gaan nog verder; ze eisen ook dat de school morele toewijding aankweekt voor die zogezegde ‘democratie’. Zo lezen we in de vakoverschrijdende eindtermen ‘opvoeden tot burgerzin’, onder de hoofding “1. Democratische raden en parlementen” als eindterm 7: “De leerlingen aanvaarden beslissingen die volgens parlementaire procedures zijn genomen” en als eindterm 8: “De leerlingen brengen waardering op voor de functie en de taken van leden van raden (zoals gemeente- en provincieraden) en parlementen”. Deze eindtermen werden door het Vlaams parlement zelf goedgekeurd. Dit Vlaams parlement legt dus wettelijk op, dat niet enkel de aanvaarding van haar beslissingen moet worden aangekweekt, maar ook nog eens, dat de hele beslissingsmachinerie moet worden ‘gewaardeerd’. Dat is regelrechte indoctrinatie: een particratisch machtsapparaat decreteert niet enkel de mentale onderwerping (‘de leerlingen aanvaarden...’), maar zelfs de positieve ‘waardering’ voor de eigen machtsuitoefening. Onderwijs dat dit soort leugachtigheden moet verspreiden, fungeert niet langer als een instrument van emancipatie, maar als een instrument van misleiding en onderdrukking ten voordele van de heersende kaste. Dat geldt niet alleen voor het secundair onderwijs, maar ook voor het wetenschappelijk onderzoek, dat de elite voor eigen ideologische doeleinden onder een steeds stringentere controle plaatst: “In België kan een academisch onderzoeker alleen nog voldoende middelen verwerven als hij resultaatgericht werkt. In de menswetenschappen, bijvoorbeeld, kom je alleen nog aan de bak als je zogenaamd beleidsondersteunend werkt. Je telt hoeveel armen er zijn of hoeveel mensen een internetaansluiting hebben dat soort dingen. Maar zo dans je natuurlijk naar de pijpen van de politiek en verhoog je je kennis niet. Op lange termijn is deze evolutie naar directe toepasbaarheid nefast. Goede ideeën ontstaan namelijk niet op bestelling. Om een Frans wetenschapsminister te citeren: elektriciteit is niet ontdekt door het verbeteren van de kaars” (prof. Dirk Van Dyck, Knack 17 12 03, p.39).

Condorcet heeft ruim twee eeuwen geleden al deze gevaren reeds scherp onderkend. Zijn waarschuwingen zijn actueel.

Geen schoolplicht

Condorcet vond absoluut niet dat de burgers verplicht moeten worden om naar school te gaan. De wet dient enkel te garanderen dat iedereen beschikt over de mogelijkheid tot scholing. Coutel en Kintzler vatten zijn opvattingen aldus samen: “Condorcet ne conclut nullement à l’obligation scolaire: il lui suffit que personne ne puisse se plaindre d’avoir été négligé du fait de la puissance publique” (‘Condorcet is geen voorstander van schoolplicht. Voor hem volstaat het dat niemand rechtmatig kan klagen over verwaarlozing door de openbare macht’ - ref.1, p.27). “Condorcet ne pense pas à l’obligation scolaire. Il raisonne de façon juridique et par la négative: il faut et il suffit qu’aucun citoyen ne puisse se plaindre d’avoir été exclu de l’instruction” (‘Condorcet denkt niet aan schoolplicht. Hij redeneert juridisch en in negatieve zin: het is nodig en voldoende dat geen enkele burger inzake opleiding kan klagen over uitsluiting’ ref.1, p.314). Zoals in vele andere landen evolueerde ook in Frankrijk het onderwijs naar de schoolplicht in de tweede helft van de 19de eeuw. In Frankrijk speelde Jean Macé en zijn in 1866 opgerichte ‘Ligue de l’Enseignement’ in dit opzicht een grote rol.

Onderwijs en gelijkheid

Volgens Condorcet staat het onderwijs niet in dienst van één of ander vals gelijkheidsideaal. Het onderwijs dient niet om te nivelleren. Integendeel: hoe meer onderwijs, hoe meer uitgesproken de ongelijkheid tussen de individuen zal zijn. Een individu dat met veel aanleg ter wereld komt, zal zich niet onderscheiden van een weinig begaafd individu, indien geen van beiden enige ontwikkelingsmogelijkheid krijgt. Maar indien beiden identieke uitgebreide ontwikkelingsmogelijkheden krijgen, zal er een groot verschil ontstaan tussen de hoogbegaafde en de minderbegaafde. Condorcet denkt nochtans dat het onderwijs een zekere rol te spelen heeft inzake ongelijkheid. Op de eerste bladzijde van het eerste Mémoire lezen we: “Il est impossible qu’une instruction même égale n’augmente pas la superiorité de ceux que la nature a favorisés d’une organisation plus heureuse. Mais il suffit au maintien de l’égalité des droits que cette superiorité n’entraîne pas de dépendance réelle, et que chacun soit assez instruit pour exercer par luimême, et sans se soumettre aveuglément à la raison d’autrui, ceux dont la loi lui a garanti la jouissance” (‘Zelfs een gelijke civiele opleiding zal het verschil doen toenemen tussen meer- en minder begaafden. Om gelijkberechtiging te garanderen volstaat het evenwel dat de feitelijke superioriteit van de ene ten opzichte van de andere geen feitelijke afhankelijkheid meebrengt, en dat iedereen voldoende bekwaam is om de eigen rechten uit te oefenen, zonder zich te moeten onderwerpen aan het oordeel van anderen’ ref.2 - p.61-62). De civiele opleiding heeft dus als functie om bij de individuen alle obstakels weg te nemen die hen zouden kunnen hinderen, om op gelijke wijze van de burgerrechten te kunnen genieten. Niet de ongelijkheid inzake talenten en bekwaamheden, maar de ongelijkheid in rechte moet worden bekampt. “Le devoir de la société, relativement à l’obligation d’étendre dans le fait, autant qu’il est possible, l’égalité des droits, consiste donc à procurer à chaque homme l’instruction nécessaire pour exercer les fonctions communes d’homme, de père de famille et de citoyen, pour en connaître tous les devoirs” (‘De samenleving dient, wat het streven naar gelijkberechtiging betreft, iedereen toegang te geven tot de nodige opleiding die het mogelijk maakt om in algemene zin als mens, als gezinshoofd en als burger te functioneren, en de plichten terzake te kennen’ ref.2 - p.64).

We vinden bij Condorcet dus een opvatting die lijnrecht ingaat tegen de totalitaire onderwijsopvattingen die anno 2003 in Vlaanderen overheersen. Geen vals ‘gelijke kansen’-onderwijs, waarbij reële verschillen inzake talent en bekwaamheid worden ontkend, maar een onderwijs dat voor eenieder - meer of minder begaafd - naar individuele autonomie streeft. Geen onderwijs dat de burgers aanpast aan de staat en aan de overheid, maar een onderwijs dat de individuele onafhankelijkheid dient. Geen staatsmonopolie, geen schoolplicht, geen staatscontrole op wie mag lesgeven en wie niet.

Condorcet (1743-1794)

Kort gezegd: Condorcet is een bepleiter van een zelfstandig geestesleven. Dit wil zeggen dat de staat het geestesleven niet aan zich mag onderwerpen. Integendeel, het geestesleven stelt zich autonoom op ten opzichte van de staat en bekritiseert en hervormt voortdurend de staat. Het geestesleven dient zodanig ingericht te worden dat de burgers maximaal de mogelijkheid krijgen om zich een zelfstandig oordeel te vormen over de staat. De autonomie van het geestesleven dient beschermd te worden tegen de staat.
 

Democratie volgens Steiner

Rudolf Steiner was in talloze opzichten het tegenbeeld van Condorcet. Condorcet was van adellijke afkomst, Steiner groeide op in een armoedig gezin. Steiner bepleitte echter, net als Condorcet, een soort ‘sociale aritmetica’. Dat betekent dat men in verband met sociale vraagstukken, fundamentele antwoorden kan bekomen door radicaal conceptueel door te denken. Condorcet en Steiner waren allebei voorvechters van de individuele vrijheid.

Over de wenselijkheid van de democratie sprak Steiner zich als volgt uit:“..herrschen muß in der Zukunft nicht eine Regierung, sondern die ganze breite Masse des Volkes. Die Regierung muß regieren und lernen, wie man regiert, wenn tatsächlich die ganze breite Masse des Volkes herrscht. Die Leute haben sich noch nicht abgewöhnt, mit dem Ausdruck Herrscher eine einzelne Persönlichkeit oder Körperschaft zu verbinden. Das ist etwas, was gründlich aus den Denkgewohnheiten der Leute heraus muß” (‘...in de toekomst moet niet een regering de heerschappij uitoefenen; de brede massa van het volk moet heersen. De regering moet regeren en dat regeren kan ze maar leren wanneer effectief de brede massa van het volk heerst. De mensen hebben nog altijd de neiging om met het concept ‘heerser’ een individu of een organisatie te associëren. Die denktrant moet ten gronde veranderen’; GA 331, p.37). “Herrschen muß heute das Volk, eine Regierung darf nur regieren. Das ist es, worauf es ankommt. Und damit ist auch gegeben, daß in einem gesunden Sinne heute die Demokratie notwendig ist. Deshalb habe ich auch keine Hoffnung, daß man mit den schönsten Ideen etwas erreichen kann, wenn man sie durch kleine Gruppen verwirklichen will und wenn man nicht getragen wird von der Erkenntnis und Einsicht der wirklichen Majorität der Bevölkerung” (‘Vandaag moet het volk heersen, een regering moet alleen maar regeren. Daar komt het thans op aan, daarom is in gezonde zin democratie broodnodig. Ik heb ook geen hoop dat een kleine groep, zelfs met de fraaiste ideeën, iets kan bereiken indien steun, gestoeld op kennis en inzicht, bij de echte meerderheid van de bevolking ontbreekt’ GA 331, p.69).

Rudolf Steiner 1861-1925

Steiner heeft zich nog veel duidelijker en systematischer dan Condorcet uitgesproken over de grenzen, die de democratie aan zichzelf hoort op te leggen. Steiner omschreef domeinen, waarop de democratie niets te zoeken heeft: enerzijds het geestesleven, met het onderwijs, en anderzijds het economische leven. “Wer wirklich Demokratie will, der kann an deren wahre Begründung nicht anders denken, als daß er der Selbstverwaltung zuteilt, was diese Begründung durch Verschmelzung mit dem Rechtsstaat unmöglich macht: das Geistesleben und den Wirtschaftskreislauf” (‘Wie echt democratie wil, kan niet anders dan autonomie toekennen aan de levensdomeinen die, zolang ze met de rechtsstaat versmolten blijven, democratie onmogelijk maken: het geestesleven en de economische kringloop’ - GA 24, p.219).

Steiner verdedigt een driegeleding van de samenleving. De rechtsstaat kan maar echt democratisch functioneren, indien die staat enerzijds het geestesleven vrijlaat en anderzijds ook het eigenlijke economische leven ongemoeid laat. De ratio achter dit streven is de eenvoud zelve. Democratie is enkel aangewezen voor die aangelegenheden, waarvoor de mensen ook realiter als gelijken kunnen handelen. Voor het geestesleven is dit niet het geval: denken en oordelen zijn per definitie individueel. Wat het individu denkt en verkiest kan of mag dus niet van staatswege worden bepaald. Integendeel, een democratie kan maar zinvol functioneren indien vanuit de autonome bron die het geestesleven vormt, voortdurend nieuwe ideeën en oplossingen worden aangeboden. Democratie verwerkt ideeën die van buiten de democratie worden aangevoerd. Een democratie die poogt om haar eigen inspiratiebron te regelen, legt zichzelf droog. Anderzijds draait het economisch leven op zaakgebonden kennis en vrij aangegane overeenkomsten tussen ondernemers. De bekwaamheid en de ondernemerswil zijn eveneens persoonsgebonden; ook dit levensdomein kan de staat dus niet regelen. “Weil die Demokratie kommen muß, wie können wir sie praktisch verwirklichen? - Die Antwort muß lauten: Nur dadurch, daß wir sie auf ihren eigenen Boden stellen, und was nicht demokratisch verwaltet werden kann, was nicht alle Menschen beurteilen können, das wird nach links und rechts sachlich abgesondert” (‘Hoe kunnen wij die broodnodige democratie concreet invoeren? Het antwoord luidt: door ze terug te trekken op haar eigen domein, en door alles wat niet democratisch kan beheerd worden omdat niet iedereen het kan beoordelen, naar links en rechts zakelijk af te snoeren’ - GA 331, p.70).

Democratie diende bij Steiner dus zeker niet het hele maatschappelijke leven te beheersen. Dat was ook zijn bezwaar tegen de Zwitserse praktijk op demokratisch vlak: “Durch die Verhältnisse der neueren Menschheitsentwickelung ist das eigentliche Staatsleben als solches, das sich eigentlich im Rechtsstaat ausleben sollte, im wesentlichen verschwunden, und was sich im Staate auslebt, ist eigentlich ein chaotisches Zusammensein der geistigen Elemente des menschlichen Daseins und der wirtschaftlichen Elemente. Man könnte sagen: In den modernen Staaten haben sich allmählich die geistigen Elemente und die wirtschaftlichen Elemente durcheinandergeschweißt, und das eigentliche Staatsleben ist zwischendurch eben heruntergefallen, eigentlich verschwunden. Dies ist besonders innerhalb der schweizerischen Verhältnisse bemerkbar. Da haben wir es überall zu tun mit einer in ihren eigentlichen Ausgestaltungen unmöglichen, scheinbaren Demokratisierung des geistigen Lebens und mit einer Demokratisierung des Wirtschaftslebens, und damit, daß die Leute glauben, dieses scheinbar demokratisierte Gemisch von Geistesleben und Wirtschaftsleben, das wäre eine Demokratie.” (‘De mensheid is geëvolueerd naar verhoudingen zonder echt staatsleven. In de huidige staat treft men een chaotisch mengsel aan van geestelijke en economische elementen, maar geen daadwerkelijk staatsleven zoals dat in een rechtsstaat eigenlijk hoort. Geestelijke en economische elementen zijn in de moderne staat door elkaar gevloeid, en het eigenlijke staatsleven ertussen is verzwonden. Dat merk je erg duidelijk in Zwitserland. Daar treft men overal pogingen aan om schijnbaar het geestesleven en het economisch leven zogenaamd te democratiseren, en die schijndemocratisering van dit mengsel van geestesleven en economisch leven houdt men dan voor democratie’ - GA 339, p.63-64).

Het is bij dit alles van het allergrootste belang om te beseffen, dat de beperking van de democratie niet anders dan een zelfbeperking kan zijn: “Die Demokratie muß sich für unfähig (...) erklären, gerade dann, wenn sie wahre Demokratie sein will” (‘De democratie moet zichzelf voor onbevoegd verklaren (...) als ze écht democratie wil zijn’; GA 24, p.206). Er kan geen autoriteit boven het volk bestaan, die los van de volkswil beperkingen kan opleggen aan de democratie. Indien zo’n autoriteit voorhanden is, heerst het volk niet en is van democratie geen sprake. Democratie is slechts mogelijk indien de burgers het inzicht hebben, dat zij niet op alle levensdomeinen democratisch moeten ingrijpen. Deze zelfbeperking is slechts mogelijk indien in het geestesleven of in de cultuur van het volk deze overtuiging wortel heeft geschoten. Hier ontmoeten we ook de fundamentele reden, waarom een ‘multiculturele samenleving’ volstrekt onverenigbaar is met democratie. Slechts een verlichte cultuur kan samengaan met democratie. In een samenleving waarin door de meesten autoritaire denkbeelden worden gehuldigd, waarin de meesten bijvoorbeeld geloven dat de staat welbepaalde religieuze denkbeelden moet opleggen of bevorderen, kan democratie niet functioneren en zal ze snel ontaarden. Democratie kan niet formeel, doch slechts geestelijk gegarandeerd worden.

Het onderwijs, in de breedste zin, behoort volgens Steiner voluit tot het geestesleven. Dit klinkt in het huidige tijdsgewricht niet vanzelfsprekend, omdat wij zo gewend zijn aan een door de staat gekoloniseerd en onderworpen opvoedingssysteem. Maar Steiner stelt terecht dat échte opvoeding altijd individuele opvoeding is; opvoeding grijpt plaats wanneer een individuele opvoeder in vrijheid ingaat op de individuele ontwikkelingsbehoeften van de opgroeiende mens. Juist door dit individuele karakter van de opvoeding wordt de inhoudelijke ‘democratische’ regeling contraproductief. In Steiners woorden: “Was gelehrt und erzogen werden soll, das soll nur aus der Erkenntnis des werdenden Menschen und seiner individuellen Anlagen entnommen sein. (...) Nicht gefragt soll werden: Was braucht der Mensch zu wissen und zu können für die soziale Ordnung, die besteht; sondern: Was ist im Menschen veranlagt und was kann in ihm entwickelt werden?” (‘Wat wordt geleerd en hoe wordt opgevoed, moet altijd afgeleid worden uit de vertrouwdheid met de opgroeiende mens en zijn individuele aanleg (...) Men moet zich niet afvragen: ‘wat moet een mens weten en kunnen om in de samenleving te kunnen meedraaien?’. De juiste vraag luidt: ‘Welke aanleg sluimert in dit individu en hoe komt die aanleg tot ontwikkeling?’ - GA 24, p.37). “Man kommt als Erzieher, als Unterrichtender nur zurecht, wenn man in einer freien, individuellen Weise dem zu Erziehenden, zu Unterrichtenden gegenübersteht. Man muß sich für die Richtlinien des Wirkens nur abhängig wissen von Erkenntnissen über die Menschennatur, über das Wesen der sozialen Ordnung und ähnliches, nicht aber von Vorschriften oder Gesetzen, die von außen gegeben werden (...) Der werdende Mensch soll erwachsen durch die Kraft des von Staat und Wirtschaft unabhängigen Erziehers und Lehrers, der die individuellen Fähigkeiten frei entwicklen kann, weil die seinigen in Freiheit walten dürfen” (‘Als opvoeder en leraar komt men enkel tot resultaten indien men als vrij individu tegenover het op te voeden en te onderrichten kind kan staan. Men moet wel rekening houden met antropologische en maatschappelijke en andere werkelijkheden. Maar men mag niet gebonden zijn door externe wetten en voorschriften (...) De opgroeiende mens moet zich kunnen ontwikkelen met de hulp van opvoeders en leraars die onafhankelijk zijn van de staat en van de economie; de individuele begaafdheden van het kind kunnen zich enkel vrij ontwikkelen indien de leraren zelf hun begaafdheden vrij kunnen inzetten’ GA 24, p.39)

Aspecten van onderwijsvrijheid

Steiner was net als Condorcet geen traditionele schoolleraar. Hij had wel ervaring opgedaan als thuisleraar, en als leraar aan een socialistische Berlijnse avondschool voor arbeiders. Tijdens de laatste jaren van zijn leven, van 1919 tot 1924, heeft hij de Waldorfschool in Stuttgart gelanceerd en begeleid. Dat heeft ons enige tientallen voordrachten op pedagogisch en maatschappelijk vlak opgeleverd, waaruit we zijn opvattingen over onderwijsvrijheid duidelijk leren kennen. Opvallend is, dat deze opvattingen nogal eens afwijken van de ideeën die in reëel bestaande Steinerscholen wordt aangehangen. Wat verstond Steiner eigenlijk onder onderwijsvrijheid? We overlopen enige elementen.

a. Vrije schoolkeuze
Steiner verdedigde de opvatting dat het geestesleven volledig los diende te staan van de staat. De staat dient op het domein van het geestesleven inhoudelijk niets te regelen en niets op te dringen. De individuele mens dient enkel van rechtswege over een zekere hoeveelheid vrije tijd te beschikken om deel te nemen aan het geestesleven (wat volgens mij het best wordt gerealiseerd door de invoering van een individueel en onvoorwaardelijk basisinkomen), terwijl de manier waarop deze tijd wordt gebruikt moet worden vrijgelaten. In dit verband verzet Steiner zich, net als Condorcet, ook tegen schoolplicht:

“Nicht nur die Hervorbringung, sondern auch die Aufnahme dieses Geisteslebens durch die Menschheit muß auf dem freien Seelenbedürfnis beruhen.(...) Den Menschen, die sich “Lebenspraktiker” dünken, mag bei solchen Gedanken der Glaube aufsteigen: Die Menschen werden ihre Mußezeit vertrinken, und man werde in den Analphabetismus zurückfallen, wenn der Staat für solche Muße sorgt, und wenn der Besuch der Schule in das freie Verständnis der Menschen gestellt ist. Möchten solche “Pessimisten” doch abwarten, was wird, wenn die Welt nicht mehr unter ihrem Einfluß steht. Dieser ist nur allzu oft von einem gewissen Gefühle bestimmt, das ihnen leise zuflüstert, wie sie ihre Muße verwenden, und was sie nötig hatten, um sich ein wenig “Bildung” anzueignen. Mit der zündenden Kraft, die ein wirklich auf sich selbst gestelltes Geistesleben im sozialen Organismus hat, können sie ja nicht rechnen, denn das gefesselte, das sie kennen, hat auf sie nie eine solch zündende Kraft ausüben können”. (‘Niet enkel de productie, maar ook de opname wat door het geestesleven wordt voortgebracht, moet in vrijheid kunnen gebeuren (...) Zichzelf ‘realistisch’ noemende mensen zullen algauw gaan denken: mensen zullen hun vrije tijd aan drank verspillen, en tot analfabetisme vervallen, wanneer de staat ervoor zorgt dat ze over vrije tijd beschikken, of wanneer de schoolplicht wordt afgeschaft. Laat die pessimisten eerst maar eens afwachten wat uit de bus komt wanneer zij niet langer het heft in handen hebben. Hun opvattingen worden in stilte bepaald door de manier, waarop zijzelf hun vrije tijd doorbrengen, en door de aansporing die zijzelf nodig hebben om zichzelf wat ‘ontwikkeling’ te verschaffen. Van de kracht, die een authentiek vrij geestesleven in het sociale organisme kan doen ontvlammen, hebben zij geen idee, want zijzelf kennen enkel de onvrijheid, die niet bezielen kan’ - GA 23, p.84).

http://www.anthroposophy.com/Steinerwerke/
Steiner-GA23-06.html

Steiner in 1901, als leraar aan de Berlijnse ‘Arbeiterbildungsschule’

b. Vrij personeelsbeleid voor scholen

Een van de twijfelachtigste fenomenen in het onderwijs zijn de didactische ‘lerarenopleidingen’, die leiden tot het verwerven van officiële ‘pedagogische bevoegdheid’. Er bestaat heel wat onderzoek betreffende de effectiviteit van deze opleidingen, en de globale conclusie lijkt te zijn dat ze niet leiden tot een zichtbare verbetering van de leerprestaties, eerder integendeel.

http://www.educationnext.org/unabridged/
20021/walsh.pdf
http://www.lexingtoninstitute.org/education/pdf/HollandNatlTeachCert.pdf
http://gsbwww.uchicago.edu/fac/jonathan.guryan/research/GuryanAngristTeacherTesting.pdf
http://www.econ.worldbank.org/files/29919_wps3140.pdf
http://www.russellsage.org/programs/proj_reviews/si/revphillipschin.pdf

Hoewel Steiner zelf een doktoraat bezat, liep hij niet al te hoog op met de waarde van diploma’s, en zeker niet met pedagogische getuigschriften. In een voordrachtenreeks die hij enkele maanden voor zijn dood hield in Nederland (Arnhem) zei hij in dat verband:“Es hat immer etwas Bedenkliches, wenn man Examina abgelegt hat; man kann zwar auch da noch ein leidlich gescheiter Mensch sein, aber man muss es eben sein, trotzdem man Examina abgelegt hat” (‘Examens afgelegd hebben heeft altijd een bedenkelijke kant. Men kan dan natuurlijk nog altijd een behoorlijk snuggere mens zijn, maar dat is dan ondanks het feit dat men examens heeft afgelegd’). Aansluitend betoogde Steiner, dat enkel in BadenWürttemberg een Waldorfschool kon opgericht worden, omdat men enkel in deze Duitse deelstaat nog een wet had, die geen diplomavereisten voor de leraren oplegde: “..die Waldorfschule, so wie sie als ein bestimmtes Beispiel für diese besondere, auf Menschenerkenntnis begründete Pädagogik dastehen soll, war eigentlich nur in Württemberg möglich, nirgens sonst, weil dort in dem Augenblick, wo wir die Waldorfschule eingerichtet haben, noch ein uraltes Schulgesetz herrschte” (de Waldorfschool, als specifiek voorbeeld van deze bijzondere, op mensenkennis gebaseerde pedagogie, was eigenlijk enkel in Württemberg mogelijk, en nergens anders. Want daar had je nog die oeroude schoolwetgeving op het ogenblik, dat wij de school begonnen’). De huidige ‘Steinerscholen’ zouden, gezien de impact van de diplomacriteria, in de ogen van Steiner dus zeker niet als ‘Waldorfscholen’ worden beschouwd. Steiner achtte de stichting van Waldorfscholen dan ook enkel zinvol, indien deze scholen ingebed waren in een beweging die voortdurend en krachtig streefde naar een scheiding tussen staat en onderwijs: “Wenn Sie nicht den Mut dazu bekommen, die Loslösung der Schule vom Staat zu erstreben, dann ist die ganze WaldorfschulBewegung für die Katz. Denn sie hat nur einen Sinn, wenn sie hineinwächst in ein freies Geistesleben” (‘Indien u niet de moed hebt om te ijveren voor de scheiding tussen school en staat, dan is de hele Waldorfbeweging ten dode opgeschreven. Want zij heeft slechts zin wanneer zij zich in een vrij geestesleven kan ontplooien’ - GA 337b, p.117). Duidelijk uitgesproken stellingen, die echter ontbreken in vele boekjes over Steinerpedagogie.

De lerarenopleidingen en dito diploma’s zijn het belangrijkste wapen dat de staat gebruikt om het personeelsbeleid binnen de scholen te controleren. Die controle is in Vlaanderen tijdens de laatste twintig jaar veel stringenter geworden, in de mate dat je tegenwoordig nauwelijks nog aan de slag kunt in het onderwijs zonder pedagogisch diploma. Bovendien hanteert de Vlaamse heersende kaste een volkomen dolgedraaid onderscheid tussen ‘vastbenoemde’ en ‘tijdelijke’ leerkrachten. De laatsten kunnen door een zogenaamde reaffectatiecommissie uit een school gegooid worden, om plaats te maken voor ‘overtallige’ vastbenoemde leraren uit een andere school (recent werden een aantal leraren uit een joodse school ‘toegewezen’ aan een Steinerschool). Leraren worden in dit systeem beschouwd als een soort onderling inwisselbare dummies, puppets on a string die naar believen door de machthebbers kunnen worden ingezet en verplaatst. Dat staat natuurlijk volkomen haaks op het hyperindividueel karakter dat volgens Steiner altijd de waarachtige opvoeding kenmerkt.

c. Geen programma of leerplan

Steiner verzette zich ook tegen de aanwezigheid van een dwingend leerplan op school. Op Steinerscholen heb ik meermaals de loftrompet horen steken over de wonderen van ‘hét leerplan’, dat de objectieve weerspiegeling zou zijn van de leerbehoeften van de mens in de diverse levensfasen. Dit was niet de mening van Steiner zelf, die er in sommige opzichten nogal radicale opvattingen op nahield. Zo vond hij dat kinderen eigenlijk maar rond hun twaalfde levensjaar zouden moeten leren lezen en schrijven. “Lesen und schreiben, so wie wir es heute haben, ist eigentlich erst etwas für den Menschen im späteren Lebensjahre, so im 11., 12. Lebensjahre. Und je mehr man damit begnadigt ist, kein Lesen und Schreiben vorher fertig zu können, desto besser ist es für die späteren Lebensjahre “(‘Lezen en schrijven in zijn huidige vorm is eigenlijk maar geschikt voor oudere kinderen, van zo’n 11 à 12 jaar. Het is voor iemands latere leven een zegen, wanneer men niet heeft leren lezen en schrijven voor die leeftijd’ - GA 31, p.34) Betreffende het onderbrengen van kinderen in kleuterklassen zei hij, dat men dat “.. eigentlich nicht tun sollte” (‘..eigenlijk niet hoort te doen’; GA 331, p.144). Dat men kinderen niettemin ook op Steinerscholen rond het zesde of zevende levensjaar leert lezen en schrijven, en dat er ook Steinerkleuterklassen (en tegenwoordig zelfs peuterklassen) bestaan, heeft praktische, geen menskundige gronden. Over het algemeen schreef Steiner: “So wie sie vorläufig gedacht ist, wird die Waldorfschule eine Volksschule sein, die ihre Zöglinge so erzieht und unterrichtet, daß Lehrziele und Lehrplan aufgebaut sind auf die in jedem Lehrer lebendige Einsicht in das Wesen des ganzen Menschen, soweit dies unter den gegenwärtigen Verhältnissen schon möglich ist” (‘Voorlopig is de Waldorfschool als een ‘volksschule’ opgevat, waarin de kinderen worden opgevoed volgens leerdoelen en leerplannen die, in zoverre dat de huidige omstandigheden dat toelaten, uitgaan van het in elke leraar levende menskundig inzicht’ - mijn benadrukking; ref.4, p.85). Dat de Waldorfpedagogie de gedaante aannam van een Duitse Volksschule is dus eerder een historische toevalligheid. Toch heb ik vaak toevallige aspecten van die Volksschule (zoals bv. het zaterdagonderwijs, dat samenhing met de zesdaagse werkweek die in 1919 in Duitsland gold) horen verdedigen als golden het essentiële elementen van dé ‘Steinerpedagogie’. In wezen had Steiner lak aan leerprogramma’s, leerplannen en andere generaliserende schema’s; vrijheid is volgens hem de enige substantie waaruit échte opvoeding bestaat: “Denn nicht darauf kann es ankommen, innerhalb des gegenwärtigen Systems Schulen zu gründen, in denen man Surrogate des Unterrichts schafft, indem man einfach glaubt, den Kurs befolgen zu können, den ich gegeben habe, sondern darauf kommt es an, daß man das Prinzip verfolgt auf diesem Gebiet: Freiheit im Geistesleben. Dann ist mit einer solchen Schule ein Anfang der Dreigliederung gemacht. Rufen Sie daher in den Leuten nicht falsche Vorstellungen hervor, indem Sie ihnen den Glauben beibringen, man könne brav in den alten Verhältnissen bleiben und trotzdem Waldorfschulen gründen, sondern rufen Sie die Vorstellung hervor, daß in der Schule in Stuttgart wirklich freies Geistesleben ist. Denn da gibt es kein Programm und keinen Lehrplan, sondern da gibt es den Lehrer mit seinem realen Können, nicht mit der Verordnung, wieviel er können soll” ( ‘Het kan immers niet de bedoeling zijn om binnen het bestaande systeem scholen op te richten, waarin men surrogaatonderricht verstrekt in de zin dat men pretendeert gewoon de door mij gegeven cursus te volgen. Het komt er daarentegen op aan, op dit domein van het geestesleven het beginsel van de vrijheid te huldigen. Dan zet men met zo’n school een stapje richting driegeleding. Maak de mensen niet wijs dat men braafjes binnen de bestaande verhoudingen Waldorfscholen kan oprichten. Maak daarentegen bekend dat in de school in Stuttgart vrij geestesleven voorhanden is. Want daar is geen programma of geen leerplan van kracht; daar heeft men te doen met leraren die handelen niet vanuit hun officiële, maar vanuit hun reële bekwaamheden’ - GA 338, p.126; mijn benadrukking). In de laatste reeks pedagogische voordrachten die Steiner nog gaf, voordat hij door ziekte werd geveld (gehouden in het Nederlandse Arnhem, in Juli 1924; GA 310) vindt men nog eens een radicaal pleidooi pro onderwijsvrijheid: “...was erreicht werden soll, muss auf die verschiedenste Weise erreicht werden, es handelt sich nie darum, etwas in äusserlicher Weise vorzuschreiben” (‘..doelen moeten langs de meest uiteenlopende wegen nagestreefd worden, en nooit kan het de bedoeling zijn van buitenaf iets op te leggen’ - 5de voordracht); “...Prinzipien zu geben, man sollte etwas so oder so machen, das ist immer zu nichts nütze; weil man immer, was man auf eine Art machen kann, im komplizierten Leben, wenn die Bedingungen dazu andere sind, auch auf eine andere Weise machen kann. (...) Pädagogische Anweisungen sollten lediglich darin bestehen, dass man den Lehrer einführt in die individuelle Entwicklung von diesem oder jenem konkreten Menschen, ihn also an den anschaulichsten Beispielen in die Menschenerkenntnis hereinführt” (‘Voorschriften uitvaardigen is nutteloos. Wat je op de ene manier kunt realiseren, kan onder andere omstandigheden weer op een andere wijze bewerkstelligd worden. Het leven is nu eenmaal complex (...) Pedagogische aanwijzingen kunnen enkel bestaan uit aanschouwelijke voorbeelden van mensenkennis, waarbij men de leraar inleidt in de individuele ontwikkeling van deze of gene concrete mens’ - 8ste voordracht).

Algemeen besluit

Net als Condorcet pleit Steiner voor vrije concurrentie in het geestesleven, dus ook in het onderwijs: “...alles, was zum Unterhalte der geistigen Organisation nötig ist, wird dieser zufließen durch die aus freiem Verständnis für sie erfolgende Vergütung von seiten der Einzelpersonen, die am sozialen Organismus beteiligt sind. Diese geistige Organisation wird ihre gesunde Grundlage durch die in freier Konkurrenz sich geltend machende individuelle Initiative der zur geistigen Arbeit fähigen Einzelpersonen haben” ( ‘...het geestesleven zal de nodige middelen krijgen van de individuele leden van de gemeenschap, die vanuit inzicht de nodige vergoedingen zullen bezorgen aan de geestelijke producenten. Het gezonde fundament voor het geestesleven zijn de individuele initiatieven, genomen door de individuele mensen die daartoe bekwaam blijken, en die elkaar vrij beconcurreren’ GA 23, p.127). Steiner gaat, geheel terecht, uit van het feit dat geestelijke prestaties individueel geleverd en individueel geapprecieerd worden, dat noch prestatie noch appreciatie collectief kunnen worden ingericht of opgelegd, en dat daarom ook de betalingen van individu tot individu dienen te geschieden.

Om deze gezonde doelstelling te realiseren moet de momenteel bestaande schoolpiramide volledig worden omgekeerd. Van een structuur, waarbij bovenaan de minister staat, gevolgd door een laag van inspecteurs, directeurs en onderwijskundigen, met helemaal onderaan de leraar als uitvoerder van andermans wil, dient men over te gaan naar een structuur waarin de school wordt opgevat als een vrije associatie van leraren. Leerlingen zouden zich per vak bij individuele leraren kunnen inschrijven.

Bovendien moet iedereen, in vrije concurrentie en onder dezelfde financiële voorwaarden, een onderwijsaanbod kunnen realiseren. Dat geldt in eerste instantie voor de gezinnen. Het bestaande schoolsysteem, dat zich momenteel kan handhaven doordat het een enorm subsidievoordeel geniet in vergelijking met de gezinnen, moet bewijzen dat het zich zonder kunstmatig opgelegd concurrentievoordeel kan handhaven naast individueel onderrichtende gezinnen en naast leraren die op zelfstandige basis, individueel of in los samenwerkingsverband, nieuwe onderwijsinitiatieven op poten zetten.

Alle vooroordelen betreffende de effectiviteit van de diverse leer- of onderwijsmethodes moeten maar eens opzij worden gezet. Het leven is complex, kinderen verschillen onderling enorm, en de levensomstandigheden eveneens. Nog eens: “...was erreicht werden soll, muss auf die verschiedenste Weise erreicht werden” Er bestaat wellicht één optimale weg om met de wagen van Brussel naar Antwerpen te reizen. Maar wanneer je de trein of de bus neemt, zijn weer andere trajecten optimaal. En wanneer je vertrekpunt niet Brussel is maar wel Gent of Lier, dien je weer andere paden in te slaan. Cruciaal is niet de weg, maar het streven naar een optimale weg in een gegeven situatie. Cruciaal is niet het programma of het leerplan of de richtlijn, maar wel de geest die erin bestaat, om voor ieder individueel kind de beste weg te zoeken. Er is geen enkele reden om te geloven dat de staatsschool of de Volksschule het enig mogelijke of zelfs maar het meest aangewezen kader bieden om onderwijs te organiseren voor de meeste kinderen. Het is bijvoorbeeld perfect mogelijk dat een gezin streeft naar een Waldorfgeïnspireerd thuisonderwijs. Daar zijn ook heel wat concrete voorbeelden van. Het is perfect mogelijk dat een gezin streeft naar hetzij christelijk, hetzij islamitisch, hetzij joods Waldorfgeïnspireerd thuisonderwijs. Daar bestaan ook voorbeelden van; en al die vrije initiatieven zullen evengoed, en waarschijnlijk een pak beter werken dan enige staatsgecontroleerde school. Want juist vrijheid, en afwezigheid van extern opgelegde normen en richtlijnen, vormt de kernvoorwaarde voor een vruchtbare opvoeding en voor echt efficiënt onderwijs.

http://www.christopherushomeschool.org/
http://www.wehomeschool.org/
http://www.waldorfhomeschoolers.com/
http://www.live-education.com/
http://www.waldorfwithoutwalls.com/
http://groups.yahoo.com/group/WE_HS/
http://groups.yahoo.com/group/CM-Waldorf/

Omdat de vergoedingen op vrije individuele basis naar de individuele leraren moeten toevloeien, dient het betrokken geld niet vanuit de politiek verticaal neerwaarts richting scholen en leraren te druppelen. Het recht op onderwijs voor ieder individueel kind dient integendeel uitgedrukt te worden in een leerbon die rechtstreeks naar het gezin van het kind gaat. Het kind dient dus, naast een basisinkomen of kindergeld voor zijn algemeen levensonderhoud, ook een leerbon te krijgen, waarmee het gezin volkomen vrij het onderwijs van het kind op individuele basis kan financieren.

De rol van de rechtsstaat dient zich te beperken tot het scheppen van een algemeen rechtskader waarbinnen het onderwijs vrij kan functioneren, zonder inhoudelijke bemoeienis. De regeling van het basisinkomen- en leerbonsysteem is zo’n opdracht voor de rechtsstaat. De rechtsstaat kan ook examens inrichten die diploma’s afleveren (want diploma’s zijn rechtsdocumenten). Welke diploma’s zinnig zijn, in welke mate en op welke domeinen examens moeten ingericht worden, dient daarbij te worden bepaald door diegenen die in het onderwijs werkzaam zijn. Volledig zelfbestuur dient in het onderwijs de norm te zijn. Of een bepaald diploma moet ingevoerd worden, en wat daarvoor moet gekend of gekund zijn, moet worden uitgemaakt door diegenen die actief in het onderwijs werkzaam zijn. Steiner pleitte zeer sterk voor zo’n doorgedreven afsnoering en verzelfstandiging: “Das Erziehungs- und Unterrichtswesen, aus dem ja doch alles geistige Leben herauswächst, muß in die Verwaltung derer gestellt werden, die erziehen und unterrichten. In diese Verwaltung soll nichts hineinreden oder hineinregieren, was im Staate oder in der Wirtschaft tätig ist. Jeder Unterrichtende hat für das Unterrichten nur so viel Zeit aufzuwenden, daß er auch noch ein Verwaltender auf seinem Gebiete sein kann. Er wird dadurch die Verwaltung so besorgen, wie er die Erziehung und den Unterricht selbst besorgt. Niemand gibt Vorschriften, der nicht gleichzeitig selbst im lebendigen Unterrichten und Erziehen drinnen steht. Kein Parlament, keine Persönlichkeit, die vielleicht einmal unterrichtet hat, aber dies nicht mehr selbst tut, sprechen mit” (‘Opvoeding en onderwijs, waaruit tenslotte al het geestesleven ontspruit, moet bestuurd worden door wie opvoedt en onderwijst. Inspraak vanuit de economie, of mederegering vanuit de staat zijn op dit domein verwerpelijk. Iedereen die onderwijst moet over de tijd beschikken om het domein van onderwijs en opvoeding mee te beheren. Op die manier zal dat beheer in overeenstemming zijn met de reële opvoedingspraktijk. Niemand die niet zelf opvoedt of onderricht verstrekt moet hier voorschriften uitvaardigen. Geen parlement, of niemand die wel vroeger maar niet nu in het onderwijs actief was, moet hier meespreken’ - GA 23, p.10-11). “Erziehende, die sich nicht bis ins Kleinste hinein und bis zum Größsten hinauf die Richtlinien selber geben können, [werden] erst dadurch lebensfremd und unpraktisch (...) Und es ist antisozial, wenn man die Jugend von Menschen erziehen und unterrichten läßt, die man dadurch lebensfremd werden läßt, daß man ihnen von außen her Richtung und Inhalt ihres Tuns vorschreibt” (‘Opvoeders die zich niet op elk niveau zelf kunnen besturen, worden juist daardoor levensvreemd en onpraktisch (...) En het werkt antisociaal wanneer men de opvoeding en opleiding van de jongeren toevertrouwt aan mensen die levensvreemd worden gemaakt, doordat ze naar vorm en inhoud van buitenaf geleid worden’ - GA 23, p.12-13).

Toch is het duidelijk, dat zo’n systeem van verzelfstandigd onderwijs niet permanent kan verordend worden. In een democratische rechtsstaat moet het soevereine volk over alle aangelegenheden kunnen beslissen. Onderwijsaangelegenheden zijn geen uitzondering. Dit betekent dat het zelfstandig functionerende geestesleven, en meer bepaald het zelfstandig functionerende onderwijs, over het nodige maatschappelijk krediet en over de nodige morele autoriteit moet beschikken, opdat de soevereine burgers vrijwillig de voorstellen aanvaarden die vanuit het geestesleven of de onderwijswereld worden geformuleerd. Anders gezegd: een zelfstandige onderwijswereld is maar mogelijk indien daarvoor een stabiele meerderheid bestaat. We kunnen die situatie vergelijken met andere domeinen waar, als resultaat van de Verlichting, momenteel reeds de autonomie van het geestesleven wordt geaccepteerd. Voor de meeste burgers is het heden ten dage vanzelfsprekend, dat de staat geen godsdienstige overtuiging mag opleggen aan de individuen, of dat de staat niet de samenstelling moet regelen van de maaltijden die de gezinnen gebruiken. Aanvaarding van de religieuze of culinaire autonomie van de individuen, gezinnen en verenigingen is een onderdeel geworden van onze Westerse cultuur (hoewel men steeds moet bedenken, dat geen enkele vrijheid ooit als definitief verworven kan worden beschouwd). In een samenleving waarin op dezelfde wijze daadwerkelijke vrijheid van onderwijs heerst, zal op dezelfde manier ook deze vrijheid vanzelfsprekend worden gevonden.
De stabiele overtuiging, volgens dewelke de staat niet onze religieuze of culinaire voorkeur moet regelen, is een cultureel gegeven. Cultuur is het geheel van algemeen aanvaarde grondregels die het samenleven van de mensen regelen. Iedere cultuur wordt ook gekenmerkt door zelfbestendigende mechanismen. Nietver-lichte culturen, die de individuen bijvoorbeeld geen individuele vrijheid toestaan op religieus of culinair gebied, beschikken over allerlei mechanismen van sociale druk en sociale controle, via dewelke ze zichzelf in stand houden. De cultuur van de Verlichting is uitzonderlijk, doordat hij zijn eigen stabiliteit bewerkstelligt, niet door dwang en controle, maar door zijn superieure menswaardigheid en productiviteit. Niet dwang en controle, maar de voorkeur die bij de individuen opgeroepen wordt door de aangeboden vrijheid en ontketende productiviteit, maken de cultuur van de Verlichting aantrekkelijker dan de retrograde culturen. Daarom is deze uit het Christendom ontstane, en zich nog steeds moeizaam verder naar de oppervlakte werkende cultuur van de Verlichting de enig menswaardige. De cultuur van de Verlichting, belichaamd in individuen als Condorcet of Steiner, is de enige die een uitgangspunt biedt om effectief tot een grootschalige emancipatie van het geestesleven te komen. Zo’n algehele geestelijke emancipatie zou voor de mensheid een enorme stap voorwaarts betekenen.

Helaas is het ook een stap, die op enorm veel weerstand botst. Want het is duidelijk, dat de krachten die momenteel het politiek leven beheersen juist in de omgekeerde richting werken: zij streven ernaar om de stukjes geestelijke autonomie, die zich reeds naar de oppervlakte hebben gewerkt, zo snel en zo grondig mogelijk weer te elimineren. Vrijheid van denken en spreken, vrijheid van vereniging en van pers staan onder de allerzwaarste druk. Maar dit alles hoeft ons niet af te schrikken. Zeker, de tegenstanders van de vrijheid hebben de macht van de staat in handen, zij hanteren de fiscale geldkraan en de megafoon van de pers.

Maar zij kennen niet de kracht die vrijkomt wanneer de vrijheidswil, die in de mens sluimert, door inzicht wordt aangeraakt.


Referenties

1. Condorcet “Oeuvres, Tome XII. Nouvelle impression en facsimilé de l’édition Paris 1847-1849”, Stuttgart: Friedrich Frommann Verlag 1968

2. Condorcet “Cinq mémoires sur l’instruction publique” uitgegeven door Charles Coutel en Catherine Kintzler GF-Flam-marion (1994)

3. Charles Coutel (éd.) (1996) “Politique de Condorcet” Parijs: Editions Payot & Rivages

De werken van Steiner zijn volgens het nummer van de zogenaamde Gesamtausgabe (GA) aangegeven. Bv.: GA 23 = ‘Die Kernpunkte der sozialen Frage’; GA 24 = “Über die Dreigliederung des sozialen Organismus”; GA 331 = ‘Betriebsräte und Sozialisierung’ enz.

http://www.rudolf-steiner.de/ga.htm

Proclamation for
the separation of school and state
http://www.sepschool.org/Proclamation/

Declaration of Educational Independence
http://www.homestead.com/wahomeednet/dobson.html


School & State Should Be Separated
www.americasfuture.net/1996/sept96/96-0908a.html


Boeken
http://www.libertybookshop.us/mall/Schooling.htm

Gemiddelde gebruikers waardering

Geen waardering