Witte Werf januari 2004

Afdrukken

Argumenten tegen democratie
De representatieviteit van de verantwoordelijkheid
Condorcet en steiner over democratie en onderwijs
Condorcet over democratie
Alles vatbaar voor herziening
Condorcet over het onderwijs
Geen schoolplicht
Onderwijs en gelijkheid
Democratie volgens Steiner
Aspecten van onderwijsvrijheid
Vrije schoolkeuze
Vrij personeelsbeleid voor scholen
Geen programma of leerplan
Algemeen besluit
Vrije meningsuiting op politiek correcte wijze
Liegen mag
Breed draagvlak voor het referendum in Nederland
Europese vetpotten
Nieuw offensief tegen vrije meningsuiting
Slaafse parlementsleden
Democratie en belastingen
En tenslotte...




ARGUMENTEREN TEGEN DEMOCRATIE

Op democraten rust de plicht, om voortdurend de argumenten tegen de democratie eerlijk te analyseren. En zo’n argumenten worden voortdurend aangevoerd. Zo ook door de warrige iconoclast Vladimir Volkoff, in zijn recent schotschrift : ‘Pourquoi je suis moyennement dĂ©mocrate’ (‘Waarom ik maar een lauwe democraat ben’ - Editions du Rocher, 2002).

Argumenten tegen de democratie blijken bij nader toezien vaak gericht tegen de zogenaamde ‘representatieve democratie’ ofte particratie (Volkoff schrijft trouwens:“Je le dis ouvertement: je suis ‘moyennement’ dĂ©mocrate’ (...). En Suisse, j’aurais pu l’ĂȘtre passionnĂ©ment; aux Etats-Unis, un peu; en France, pas du tout ” - ‘Ik zeg openlijk dat ik maar half en half democraat ben. In Zwitserland zou ik een overtuigd democraat zijn, in de USA een beetje, in Frankrijk helemaal niet’ - p.75). Volkoff hekelt bijvoorbeeld “...les diverses entourloupes qui consistent pour le parlement Ă  ne pas consulter la nation sur des problĂšmes majeurs (comme les abandons de souverainetĂ© ou de valeurs morales traditionelles, les agressions armĂ©es sans dĂ©claration de guerre, les chĂątiments Ă  appliquer aux violeurs et aux assassins d’enfants) (...) la dĂ©mocratie en acte n’est souvent qu’un simulacre de dĂ©mocratie ” (‘de kunstgrepen die het parlement hanteert om de natie niet te moeten consulteren over belangrijke aangelegenheden (zoals soevereiniteitsafstand, uitschakeling van traditionele morele waarden, gewapende aanvallen zonder oorlogsverklaring, strafmaat voor verkrachters en kindermoordenaars). Democratie in actie is vaak pseudo-democratie’ p.91-92). Deze aanklacht van Volkoff is volkomen terecht, maar betreft de particratie. Volkoff zegt het zelf: het gaat hier om pseudo-democratie.
Bezwaren die specifiek de democratie betreffen, kunnen we in grote lijnen onderbrengen in drie categorieën.

Een eerste categorie omvat de argumenten die de democratie beschuldigen van onvolmaaktheid. Omdat democratie geen belichaming is van het volstrekt goede, wordt ze afgewezen.

Bijvoorbeeld: waarom aanvaarden wij het meerderheidsbeginsel, dat zogezegd de ‘volkswil’ uitdrukt (terwijl die meerderheid in sommige gevallen slechts 50,1% van de kiezers betreft)? Volgens Volkoff berust dit beginsel op een onhoudbaar postulaat:

“...la dĂ©mocratie repose sur l’un ou l’autre des deux postulats suivants:
- le peuple veut spontanément le Bien, et, accessoirement, son propre bien;
- ce que le peuple veut devient aussitĂŽt le Bien
(...)
Dans la premiĂšre hypothĂšse, le peuple dĂ©couvre le bien; dans la seconde, il le fonde (...) Le premier postulat me paraĂźt naĂŻf et le second odieux”
(‘... democratie berust op Ă©Ă©n van de twee volgende grondslagen:
- het volk wil spontaan het goede, en meer bepaald wat goed is voor het volk zelf;
- wat het volk wil bepaalt wat goed is (...)
In de eerste veronderstelling onthult het volk wat goed is; in het tweede geval bepaalt het volk wat goed is (...) De eerste veronderstelling lijkt mij naïef, en de tweede is weerzinwekkend’ - p.41-43).

Ik geloof dat Volkoff zich vergist. Geen van beide postulaten hoeft de grondslag te vormen voor het democratisch streven. De democraat hoeft niet te geloven dat democratische besluitvorming automatisch het goede te voorschijn brengt of creëert. Het volstaat dat democratie op dit vlak het minst slechte systeem is. De essentie van de democratie is niet de ogenblikkelijke besluitvorming, maar wel de maatschappelijke beeldvorming die voorafgaat aan de stemming, en ook de ervaring die achteraf optreedt met de gegeven maatregel, en die aanleiding kan geven tot verdere beeldvorming, gevolgd door een wijziging van het aanvankelijke besluit. Doorslaggevend voor de democraat is niet de optimale kwaliteit van het onmiddellijk besluit, maar wel de optimaliteit van de correctiemogelijkheden achteraf. Democratie en vrij spreekrecht zijn niet zozeer nodig om in rechtstreekse zin het goede en het ware te onthullen, maar wel om, in het klare bewustzijn van de eigen beperktheid, het boosaardige en het onware zo goed mogelijk te kunnen tegenspreken.

Besef van de menselijke beperktheid is een essentieel kenmerk van een goed werkende democratie. Men probeert de minst slechte oplossing te selecteren, in het volle besef dat men zich ernstig kan vergissen. Niet democratiën, maar autoritaire systemen pretenderen om het absoluut goede te vertegenwoordigen. Daarvan getuigt zowel de personenverheerlijking die dictaturen typeert, als de zelfgenoegzaamheid van de politieke klasse, die zo kenmerkend is voor de particratie.

Het Ă©chte probleem dat Volkoff aankaart met zijn verwijzing naar ‘le Bien’, is het probleem van de hubris, de hoogmoed die volgens de oude Grieken altijd door de goden met verblinding wordt bestraft. Een daadwerkelijke democratie, met een daadwerkelijk en volledig recht op vrije meningsuiting, vormt juist de beste bescherming tegen hubris. Want hubris leidt altijd tot uitsluiting, en tot onderdrukking en vervolging van diegenen, die de hoogmoed ontmaskeren. Laat daarom, alleen reeds als beveiliging tegen de verblinding, iedereen meespreken en meebeslissen.

Een tweede categorie argumenten is gebaseerd op de premisse, dat er een elite bestaat die in absolute zin beter kan heersen dan de meerderheid van het volk. Volkoff stelt: “...l’apparition d’une aristocratie - que ce soit celle du talent, du mĂ©rite, de l’élection, de la volontĂ© de puissance, de la richesse, de l’hĂ©rĂ©ditĂ© rĂ©elle ou supposĂ©e - est un phĂ©nomĂšne naturel; or, l’aristocratie est, par dĂ©finition, une minoritĂ©. Pour empĂȘcher ce phĂ©nomĂšne de fonctionner et pour imposer le gouvernement du grand nombre, il faut une lĂ©gislation fondĂ©e sur un idĂ©al abstrait, souvent dĂ©menti par la rĂ©alitĂ© des faits ” (‘een aristocratie duikt van nature op - hetzij op het vlak van talent, van verdienste, door uitverkiezing, door machtswil, door rijkdom, door reĂ«le of vermeende afstamming... En een aristocratie is altijd een minderheid. Om dit fenomeen te onderdrukken en een meerderheid aan het bewind te houden, moet men een wetgeving invoeren die uitgaat van een abstract ideaal dat ingaat tegen de feiten en tegen de werkelijkheid’ p.66).


Vladimir Volkoff

Het bezwaar luidt hier niet, dat de democratie op zich onvolmaakt is, maar wel dat aristocratie beter is dan democratie. Er bestaan van nature aristocratieën waarbinnen inzicht en bekwaamheid zijn geconcentreerd, en het zijn bijgevolg deze aristocratieën die het bewind moeten voeren.
Deze gedachtengang vereist het bestaan van een objectieve en a priori gegeven maatstaf, waarmee we de kwaliteit van maatschappelijke besluiten afmeten en vergelijken. Bovendien wordt verondersteld dat de meeste mensen niet in staat zijn om deze maatstaf te hanteren; slechts een elite (waartoe logischerwijs ook de aandrager van het argument moet behoren) zou hiertoe in staat zijn. De meerderheid wordt dus uitgenodigd (of moet worden gedwongen) om ootmoedig de soevereiniteit over te dragen aan de elite of aristocratie, omdat deze laatste bekwamer is om goed van kwaad te onderscheiden. Dit is het argument dat particraten aandragen om burgers beslissingsrecht te ontzeggen over bijvoorbeeld de fiscaliteit (Steve Stevaert, Humo 07 10 03, p.11), de eventuele herinvoering van de doodstraf (Di Rupo, Le Soir 07 02 02) of de Europese grondwet (Jean-Luc Dehaene, FET 05 04 03, p.6; Marc Eyskens, FET 30 09 03, p.2) enz.

De aristocraten hebben nooit het bestaan kunnen aantonen van zo’n geheimzinnige maatstaf, waarlangs men het maatschappelijk betere van het maatschappelijk slechtere objectief kan onderscheiden. Dat is normaal, want zo’n a priori maatstaf, die enkel aan een elite toelaat om een goede wet van een slechte te onderscheiden, bestaat niet en kan niet bestaan.

Een wet is per definitie een collectieve schepping. Ze kan haar autoriteit enkel ontlenen aan het feit, dat diegenen die op gelijke wijze onderworpen zijn aan de wet ook recht hadden op een gelijk aandeel bij de creatie van die wet. Wie niet kon deelnemen aan de totstandkoming van een wet, heeft geen reden om zich te onderwerpen aan die wet. Zelfs wanneer een elite zich beroept op een hoger inzicht, geldt voor de onderworpene nog steeds dat enkel zijn persoonlijk inzicht maatgevend kan zijn. Hieruit volgt een belangrijke conclusie: wetten kunnen alleen gemaakt worden betreffende aangelegenheden waarin iedere mondige mens inzicht kan verwerven . Dat betekent niet dat bij de afweging van bepaalde wetsvoorstellen geen expertise is vereist. Die expertise vormt echter ten opzichte van de besluitvorming een extern gegeven. Een wetsvoorstel betreffende de kleur van verkeerslichten bijvoorbeeld, kan steunen op een expertiseverslag van experimentele psychologen betreffende de waarneembaarheid en onderscheidbaarheid van de diverse kleuren. Uiteraard hoeft niet iedereen die uiteindelijk over zo’n wetsvoorstel stemt, de kennis van de experten te delen. Dat geldt zowel voor parlementsleden als voor burgers in het algemeen. Maar uiteindelijk vormt ook zo’n expertiseverslag slechts een randvoorwaarde voor de eigenlijke rechtsschepping. Binnen de door de feitelijke werkelijkheid gegeven ruimte brengen de wetgevers hun moreel inzicht en hun morele afwegingen samen, en het beeld dat daaruit ontstaat condenseert in de democratische besluitvorming tot wet. Iedere mondige burger beschikt per definitie over het vermogen tot morele afweging, dat vereist is voor het eigenlijke wetgevende werk.

En inderdaad: de wet is per definitie een schepping. Ze is niet van tevoren objectief leesbaar uit het Boek van het Goede, want dit boek bestaat niet. Het goede wordt door de mens geschapen, en de goede wet wordt door de mensen samen geschapen. Dat betekent niet dat het goede subjectief is; het betekent integendeel dat de mens ertoe geroepen is om de verschijningsvorm te zijn van het goede. Indien het goede van tevoren reeds in Ă©Ă©n of ander Boek of in Ă©Ă©n of andere Maatstaf zou vastgelegd zijn, dan juist zou het subjectief zijn; want dan zouden we als individu tegenover een extern moreel datum staan, en zou onze keuze pro of contra dit datum niet meer moreel of immoreel, maar nog slechts amoreel kunnen zijn, omdat het zogezegd morele reeds als extern datum zou vastliggen. Het menselijk individu is per definitie het wezen, waarin het goede als potentie sluimert en als schepping kan oplichten. Daarin schuilt onze enige waardigheid en onze allerindividueelste roeping. Wie deze stelling verwerpt, wijst eigenlijk niet alleen het relevant karakter af van ieder moreel streven, maar ook de relevantie van ieder politiek streven. Politiek streven heeft immers niet de minste zin, indien het onderscheid tussen goed en kwaad gesubjectiveerd wordt, en de hele onwaarachtigheid van het politiek bedrijf is voor het grootste deel het gevolg van het feit, dat de agnostici, materialisten en logebroeders die de dienst uitmaken op moreel vlak inderdaad subjectivisten zijn.


Een derde categorie argumenten betoogt, dat in bepaalde gevallen of op bepaalde domeinen, democratische besluitvorming leidt tot slechte of absurde resultaten. Dat is bijvoorbeeld het geval op terreinen waar specifieke bekwaamheden doorslaggevend zijn. Volkoff schrijft: “...je ne connais pas de grande affaire industrielle ou commerciale qui se gouverne dĂ©mocratiquement. Je n’ai jamais entendu un chef d’orchestre consulter la grosse caisse ou mĂȘme le premier violon sur l’interprĂ©tation d’une symphonie (...) Et je ne vois pas pourquoi le destin mĂȘme de nos communautĂ©s, c’est-Ă -dire le nĂŽtre, devrait se rĂ©gler par des mĂ©thodes qui ont fait ailleurs la preuve de leur ineptie ” (‘Ik ken geen enkele grote industriĂ«le of commerciĂ«le onderneming die democratisch wordt bestuurd. Ik heb nog nooit meegemaakt dat de dirigent van een orkest overlegt met de grote trom of zelfs de eerste viool over de interpretatie van een symfonie (...) Waarom moet het lot van onze gemeenschappen dan bepaald worden via methodes die elders hun ongeschiktheid bewezen?’ p.95-96). De grote kunstwerken, stelt Volkoff terecht, komen niet op democratische wijze tot stand, en hij schrijft: “...l’idĂ©e de dĂ©mocratie, cette morne plaine oĂč 1 = 1 = 1 = 1 Ă  l’infini ne me sĂ©duit pas. Je prĂ©fĂšre des structures plus hiĂ©rarchisĂ©es, plus colorĂ©es, plus architecturales ” (‘..het denkbeeld van een democratische uniforme ruimte, bevolkt door identieke sujetten, bekoort me allerminst. Ik verkies gelaagde structuren, met veel kleuren en details’ p.67).

We stelden het reeds: wetten kunnen alleen gemaakt worden betreffende aangelegenheden waarin iedere mondige mens inzicht kan verwerven . Dit type bezwaar is bijgevolg geldig. Er zijn zeker en vast levensdomeinen, waarop democratie niet aangewezen en zelfs onmogelijk is. De conclusie luidt echter niet, dat de democratie moet worden verworpen. De conclusie luidt, dat democratie om te kunnen functioneren aan zelfbeperking moet doen. Welomschreven levensdomeinen dienen consequent te worden onttrokken aan de democratische besluitvorming.

Democratie kan per definitie niet van buitenaf worden beperkt. Een van buitenaf beperkte democratie is er geen, omdat democratie op volkssoevereiniteit berust. Iedere beperking kan dus enkel zelfbeperking zijn, die vrij moet worden aangegaan. De noodzaak van die beperking dient dus te leven in de geesten van de burgers, die ze vrij accepteren. Het is ook volkomen logisch en rationeel dat de burgers deze zelfbeperking accepteren en in stand houden, omdat zij anders zowel de eigen individuele vrijheid als de gemeenschappelijke democratie zouden vernietigen. Niettemin is het zeer goed mogelijk dat de meeste burgers de individuele vrijheid laag in schatten en een keuze maken voor een onvrije samenleving. Democratie kan niet wettelijk worden opgelegd; ze moet door een meerderheid van burgers worden gewild. Democratie of niet? Dat is in laatste instantie een kwestie van cultuur.
Vrijheid versus gelijkheid?

Er bestaat immers een evidente onverenigbaarheid tussen veralgemeende democratie, die berust op veralgemeende gelijkheid, en algemene individuele vrijheid. Democratie wordt voortdurend gevoed door nieuwe gedachten en onverwachte denkbeelden, door ideële scheppingen die de burgers vrij ontwikkelen en ter discussie voorleggen. Indien een samenleving probeert om op zogezegd democratische wijze haar eigen bron onder controle te brengen, door bijvoorbeeld de pers aan banden te leggen of door het onderwijs aan politieke doelstellingen en voorkeuren te onderwerpen, dan legt zij slechts zichzelf droog. Niets vernieuwends kan dan nog tot stand komen, omdat de ideeënproductie in dienst van het reeds bestaande is gesteld. Een democratie die probeert om de gedachten, de vrije meningsuiting en de ideeënproductie aan banden te leggen, is er geen. De ware democratie kan dus enkel zelfbeperkend zijn.
Volkoff merkt terecht op, dat de vrijheid in naam van de ‘democratie’ steeds meer wordt teruggedrongen: “...les dĂ©mocrates semblent favoriser systĂ©matiquement l’égalitĂ©, avec toutes les limitations que cela suppose pour la libertĂ© individuelle. Le nombre de lois, de dĂ©crets, d’arrĂȘtes, de rĂšglements administratifs qui nous ligotent et asphyxient l’Etat et le politique va croissant. Et le fait que tout citoyen europĂ©en vive maintenant sous une double subordination, la nationale et l’europĂ©enne, multiplie encore ces empiĂ©tements vexatoires sur la libertĂ© de l’homme et du citoyen. En revanche, l’égalitĂ© lui est imposĂ©e de maniĂšre de plus en despotique ” (‘...de democraten lijken systematisch de gelijkheid te promoten ten koste van de indivduele vrijheid. De wetten, decreten, besluiten en administratieve verordeningen die ons ketenen en staat en politiek verstikken, worden altijd maar talrijker. Bovendien is iedere Europese burger thans beladen met een dubbel juk, nationaal Ă©n Europees. Gevolg: nog meer ergerlijke grensoverschrijdingen ten nadele van onze vrijheid als mens en als burger. Tegelijk wordt de gelijkheid op steeds despotischer wijze opgelegd’ - p.57).

We gaan hier niet in op alle domeinen, waar zo’n onterechte grensoverschrijdingen plaatsvinden. EĂ©n zeer belangrijk domein (zie ook elders in deze Witte Werf) is alleszins het onderwijs, waar de valse democratie met straffe hand de gelijkvormigheid poogt in te voeren. Volkoff noteert terecht: “Le but de la dĂ©mocratie moderne semble ĂȘtre davantage de rabaisser le bourgeois au niveau du prolĂ©taire, le nivellement se faisant systĂ©matiquement par le bas, par exemple dans tout ce qui regarde l’Education nationale: c’est en baissant le niveau du baccalaurĂ©at qu’on a rĂ©ussi Ă  le donner Ă  une majoritĂ© de candidats... ” (‘Het democratisch doel van het modern onderwijs schijnt te zijn, om de burgerij neer te halen tot op het proletarisch niveau. De gelijkschakeling gebeurt altijd neerwaarts. Kijk naar onze nationale opvoeding: de meeste kandidaten halen tegenwoordig hun bac, omdat men het niveau van de examens systematisch heeft verlaagd’ - p.58). In naam van het valse ideaal van de ‘gelijke kansen’ (wat iets totaal anders is dan ‘gelijke rechten’) krijgen scholen steeds nieuwe beperkingen en richtlijnen opgelegd. Het hoofddoel lijkt de invoering van de multiculturaliteit te zijn: gelijkschakeling van voortreffelijke en nefaste culturen. Thuislerende kinderen bijvoorbeeld, zijn niet onderworpen aan eindtermen maar men moet ze volgens het decreet van 14 02 03 wel “eerbied voor de culturele waarden van het kind zelf en anderen” bijbrengen; eerbied dus voor jihad, fatwas, steniging en handenafhakkerij.

Ook de vrijheid van meningsuiting staat onder zware druk. Het huidige politiek-correcte discours heeft het in dit verband voortdurend over fundamentele rechten, die elkaar zouden beperken. Politici zeggen likkebaardend, dat de vrijheid van meningsuiting niet absoluut kan zijn, omdat dan andermans rechten (waaronder het vermeend recht op ongekwetste gevoelens) in het gedrang komen; en prompt gaan zij over tot de invoering van steeds nieuwe censuur- en controlemaatregelen. De waarheid is, dat de begrippen ‘vrijheid’ en ‘gelijkheid’ elkaar helemaal niet tegenspreken, net zomin als bijvoorbeeld de concepten ‘helderheid’ en ‘oppervlakte’ contradictorisch zijn. Een oppervlakte kan groot of klein zijn, en volstrekt onafhankelijk daarvan helder of donker wezen: primaire en secundaire kwaliteiten behoren nu eenmaal tot verschillende ontologische domeinen en zijn niet wederzijds exclusief. Op analoge wijze horen vrijheid en gelijkheid tot verschillende maatschappelijke domeinen.

Er bestaat echter wĂ©l een tegenstelling tussen vrijheid en gelijkschakeling. Wanneer de politieke klasse over gelijkheid of gelijke rechten rept, heeft zij doorgaans niet gelijkheid, maar gelijkschakeling en nivellering in gedachten. De geschiedenis heeft, in de vorige eeuw, reeds genoegzaam getoond wat de gevolgen kunnen zijn van zo’n vervalst gelijkheidsideaal.




DE REPRESENTATIVITEIT VAN DE VERANTWOORDELIJKHEID

“Wat mij betreft mogen er op volksinitiatief referenda over alle onderwerpen gehouden worden”, herhaalde Guy Verhofstadt onlangs nog (De Morgen 01 09 03, p.4). Maar Verhofstadts spindoctor NoĂ«l Slangen denkt daar helemaal anders over. Slangen is een radicale tegenstander van democratie: “Directe inspraak (...) is de dictatuur van de decibel. Zet tweehonderd mensen in een zaal en je hoort enkel de hardroepers (...). Als communicatiespecialist ben ik absoluut tegen referenda. In wezen is een referendum conservatief. Als je wilt dat er niks verandert, organiseer dan een referendum. Als je wilt dat het verandert, werk je best met de representativiteit van de verantwoordelijkheid ” (De Standaard 14 09 03, p.9). Vrij vertaald: ‘wil je de burgers tegen hun zin een maatregel door de strot duwen, voer dan geen directe democratie in’.


 


CONDORCET EN STEINER OVER DEMOCRATIE EN ONDERWIJS

 


In welke mate dient de staat zich te bemoeien met onderwijs en opvoeding? Deze vraag heeft de geesten beziggehouden, zeker vanaf de tijd dat de staat het onderwijs ging overnemen van de kerk. Frankrijk is ongetwijfeld het land waar deze vraag het scherpst werd gesteld. En geen enkele Verlichtingsfilosoof heeft die vraag diepgaander behandeld dan Marie-Jean-Antoine-Nicolas de Caritat, Markies de Condorcet (17 09 1743 - 29 03 1794).

Deze Condorcet is geen onbekende. Naar hem zijn in Frankrijk talloze scholen, pleinen en straten genoemd. Een opvallende maankrater draagt zijn naam. Aan zijn geestelijke nalatenschap werd veel lippendienst bewezen, maar eigenlijk werden zijn ideeën weinig bestudeerd. En zeker is de huidige Franse republiek veel minder democratisch dan Condorcet had verhoopt, en bleef het Franse onderwijs veel minder vrij.

http://www.astrosurf.com/cidadao/
crater_condorcet_01.jpg


Condorcet over democratie

Condorcet was een begaafde wiskundige, die zich tijdens zijn latere levensjaren ontpopte als de filosoof die poogde om de ideeĂ«n van de Verlichting ingang te doen vinden in de Franse Republiek. Condorcet werd in 1777 secretaris van de ‘AcadĂ©mie des Sciences’. Voor de Franse revolutie was hij, naast zijn wiskundig werk, ondermeer gekend omwille van zijn pleidooien voor de afschaffing van de slavernij en de gelijkberechtiging van man en vrouw. Toen de Franse revolutie uitbrak werd hij gekozen als Parijs afgevaardigde in de AssemblĂ©e, waarvan hij secretaris werd. Hij verzette zich krachtig maar zonder succes tegen de terdoodbrenging van de koning. Condorcet speelde een centrale rol in de opstelling van de zogenaamde ‘Girondijnse grondwet’ en de bijbehorende mensenrechtenverklaring. Toen de Jacobijnen onder leiding van Robespierre het overwicht veroverden werd zijn grondwetsontwerp, waarover rijp was beraadslaagd, vervangen door een haastig geschreven alternatief ontwerp waartegen hij zich in scherpe bewoordingen verzette. Er werd een aanhoudingsbevel tegen hem uitgevaardigd en Condorcet dook onder. Als voortvluchtige schreef hij zijn laatste groot werk: de ‘Esquisse d'un tableau historique des progrĂšs de l'esprit humain’. Op 27 maart 1794 wordt hij aangehouden. Twee dagen later vond hij in zijn cel de dood, onder omstandigheden die nooit werden opgehelderd.

 


Standbeeld van Condorcet
in zijn geboorteplaats Ribemont


Het grondwetsontwerp van Condorcet is voor democraten van groot belang. Condorcet voorzag een representatief systeem, dat echter gebaseerd was op het principe van de volkssoevereiniteit. In die zin verschilt het concept van Condorcet grondig van de valse ‘nationale soevereiniteit’ waarop het Belgisch bestel is gegrondvest. Voor Condorcet is het essentieel dat het volk de invoering kan beletten van wetten die tegen de volkswil ingaan. In zijn inleiding op het grondwetsontwerp stelt Condorcet: “...faut-il que pour toutes les lois il soit ouvert au peuple un moyen lĂ©gal de rĂ©clamation, qui nĂ©cessite un nouvel examen de la loi? Faut-il que le peuple ait un moyen lĂ©gal et toujours ouvert de parvenir Ă  la rĂ©forme d’une constitution qui lui paraĂźtrait avoir violĂ© ses droits? Faut-il, enfin, qu’une constitution soit prĂ©sentĂ©e Ă  l’acceptation immĂ©diate du peuple? (...) nous avons pensĂ© qu’une rĂ©ponse affirmative Ă  ces (...) questions Ă©tait la seule qui convĂźnt au peuple français, la seule qu’il pĂ»t vouloir entendre... ” ( ‘...moet het volk van iedere wet de herziening kunnen afdwingen? Moet het volk de wettelijke mogelijkheid hebben om de grondwet te herzien, wanneer het voelt, dat die grondwet zijn rechten schendt? Moet het volk direct over de grondwet kunnen oordelen? We hebben geoordeeld dat enkel een bevestigend antwoord op deze vragen de goedkeuring van het Franse volk kan wegdragen, en dat het volk niets anders wil horen’ - ref.1, p.341).

 

Het grondwetsontwerp van Condorcet voorzag dat de burgers hun soevereine macht zouden uitoefenen via primaire volksvergaderingen (‘assemblĂ©es primaires) van 450 tot 900 personen (Titre III, section I, article premier).

Logisch aansluitend hierop voorzag Condorcet dat de grondwet enkel langs direct-democratische weg, dus via stemmingen in de ‘assemblĂ©es primaires’, kon gewijzigd worden: “C’est afin que le peuple (...) conserve sa souverainetĂ© tout entiĂšre; c’est afin qu’aucun pouvoir contraire Ă  ses droits ne puisse ĂȘtre Ă©tabli, mĂȘme momentanĂ©ment; c’est afin que ce consentement donne Ă  ces lois l’autoritĂ© du voeu exprĂšs de la majoritĂ© ” (‘Opdat het volk zijn soevereiniteit volledig zou behouden; opdat geen tegen zijn rechten gekeerde macht zou kunnen ingesteld worden; opdat een goedkeuring aan deze wetten de autoriteit zou verlenen van een expliciet uitgesproken meerderheidswens’; ref.1, p.345).


Condorcet


Hoewel Condorcet de productie van gewone wetten en decreten wou toevertrouwen aan de volksvertegenwoordiging, had hij in zijn grondwetsontwerp een machtig mechanisme ingebouwd om te voorkomen, dat wetten tegen de volkswil in tot stand konden komen: de volkscensuur. Iedere burger kon in zijn ‘AssemblĂ©e primaire’ een voorstel indienen, om een bestaande wet te hervormen of een nieuwe wet in te voeren (Ttire VIII, article premier). Dit voorstel diende door minstens 50 medeburgers in het AssemblĂ©e ondertekend te zijn. Keurde het AssemblĂ©e het voorstel goed, dan werd het ook voorgelegd aan de andere primaire vergaderingen van het departement. Bleek ook op departementeel niveau een meerderheid voor de herziening, dan trad een mechanisme in werking dat de volksvertegenwoordiging verplichtte om het voorstel in overweging te nemen. Tot op dit punt verschilt het systeem niet echt van een petitierecht, wat ook in BelgiĂ« bestaat en altijd op een lege doos neerkomt (want de ‘volksvertegenwoordiging’ kan altijd de petitie naast zich neer leggen). Titel VIII, artikel XXII van Condorcets ontwerp bepaalt echter: “S’il est dĂ©cidĂ© Ă  la majoritĂ© des voix dans les assemblĂ©es primaires, qu’il y a lieu Ă  dĂ©libĂ©rer sur la rĂ©vocation du dĂ©cret, le corps lĂ©gislatif sera renouvelĂ©, et les membres qui auront votĂ© pour le dĂ©cret ne pourront ĂȘtre rĂ©Ă©lus... ” (‘Indien de meerderheid in de primaire volksvergaderingen beslist dat de wet moet worden herzien, dan wordt de volksvertegenwoordiging opnieuw samengesteld, waarbij de leden die voor het aangevochten decreet hebben gestemd, niet voor herverkiezing in aanmerking komen’). Met andere woorden: over de herziening van het aangevochten besluit wordt beslist door een opnieuw samengesteld parlement, waaruit de voorstanders van het aangevochten besluit zijn verwijderd.

Condorcet voorzag ook de directe verkiezing van de uitvoerende macht (Section II, article I: “L’élection des membres du conseil exĂ©cutif sera faite immĂ©diatement par les citoyens de la RĂ©publique dans leurs assemblĂ©es primaires ” (‘De leden van de uitvoerende raad worden door de burgers in de primaire volksvergaderingen rechtstreeks gekozen’ - ref.1; p. 452).

Het grondwetsontwerp van Condorcet is duidelijk democratisch geïnspireerd. De bepalingen zijn erop gericht om te beletten, dat tegen de volkswil in wetten en decreten kunnen worden doorgedrukt of geblokkeerd. De door Condorcet voorgestelde mechanismen zijn te complex en te weinig direct. Bovendien onderkent hij het belang van de geheime stemming niet. Maar zijn ontwerp verschilt qua inspiratie fundamenteel van de elitaire constituties in België en zijn buurlanden, die er allemaal op gericht zijn om wetten en besluiten te kunnen voortbrengen die tegen de meerderheidswil van de burgers ingaan.

Alles vatbaar voor herziening

Te noteren valt dat Condorcet zich absoluut verzet tegen de ‘bevriezing’ van de grondrechten. Hij staat wel een verklaring van de individuele rechten en vrijheden voor, die een ‘puissant bouclier’ (ref.1, p.354) moet vormen tegen alle usurpatiepogingen door machthebbers. En wanneer we zijn ‘Projet de dĂ©claration des droits naturels, civils et politiques des hommes’ lezen, dan zien we hoe relevant deze mensenrechtenverklaring uit 1793 ook nu, 210 jaar later, nog steeds is. Want artikel IV (“Tout homme est libre de manifester sa pensĂ©e et ses opinions” ‘Iedere mens is vrij om zijn gedachten en opinies uit te drukken’) zou een schild hebben gevormd tegen de holocaustcensuurwet; artikel IX (“Tous les citoyens sont admissibles Ă  toutes les places, emplois et fonctions publiques. Les peuples libres ne connaissent d’autres motifs de prĂ©fĂ©rence dans leurs choix, que les talents et les vertus ” - ‘Alle burgers kunnen tot iedere post, functie of openbaar ambt toegelaten worden. Het vrije volk laat zich bij zijn keuze enkel leiden door talent en bekwaamheid’) zou alle ‘positieve discriminatie’ op grond van etniciteit of ras hebben uitgesloten; en artikel XXVI-XXVII (“La souverainetĂ© est une, indivisible, imprescriptible et inaliĂ©nable. Elle rĂ©side essentiellement dans le peuple entier, et chaque citoyen a un droit Ă©gal de concourir Ă  son exercice ” -’De soevereiniteit is Ă©Ă©n, ondeelbaar, onvervalbaar en onvervreemdbaar. Ze berust in wezen bij het gehele volk, en iedere burger heeft een gelijk recht om ze uit te oefenen’) zou het verbod op directe besluitvorming door het volk onmogelijk hebben gemaakt. Welnu, het laatste - maar niet het onbelangrijkste - artikel van deze mensenrechtenlijst luidt als volgt: “Un peuple a toujours le droit de revoir, de rĂ©former et de changer sa constitution. Une gĂ©nĂ©ration n’a pas le droit d’assujettir Ă  ses lois les gĂ©nĂ©rations futures; et toute hĂ©rĂ©ditĂ© dans les fonctions est absurde et tyrannique ” - ‘Het volk heeft altijd de mogelijkheid om zijn grondwet te herzien, te hervormen en te veranderen. Een generatie heeft niet het recht om de daaropvolgende generaties aan haar wetten te onderwerpen; en iedere vorm van erfelijkheid inzake functies is absurd en tiranniek’- Art. XXXIII, ref.1, p.422).

De soevereiniteit van de generaties is een essentieel element van het democratisch ideaal. Het concept van ‘Natie’, waarop ons Belgisch systeem berust, omvat in theorie immers ook de voorbije en nog te komen generaties. Daarmee biedt dit nepconcept een schijngrondslag voor de stelling, dat iedere welbepaalde generatie toch moet onderworpen worden aan bepaalde (zogezegd universeel menselijke) beperkingen. Natuurlijk kunnen de voorbije en te komen generaties geen wetgevende invloed uitoefenen. Zij worden slechts opgevoerd als dekmantel, om de bevoogdende rol en de belangen van de elite te maskeren. Wie accepteert dat er een soort absolute juridische codex moet komen, waaraan ook de grondwetgever zich moet onderwerpen, neemt impliciet aan dat er een soevereine elite bestaat die gemachtigd is om zo’n bovendemocratische codex op te stellen. Zo’n ‘humanitaire’ codex zal in werkelijkheid altijd de tirannie dienen, hoe humaan, menselijk en antifascistisch de bewoordingen ook mogen klinken waarin hij is verpakt. Wanneer zulke zich op absolute moraliteit beroepende ‘mensenrechten’ in onveranderbare en bovenconstitutionele wetten worden gegoten, zullen ze altijd de sokkel vormen voor een tiranniek regime. Moraliteit als zodanig moet niet, en kan niet door de wet worden opgelegd. Ieder menselijk individu is zelf in zijn diepste aanleg een verschijningsvorm van het morele, en die diepste aanleg wordt miskend, wanneer men aan de individuen van buitenaf moraliteit wil opleggen. Die van buitenaf opgelegde moraliteit is altijd vals, omdat moraliteit per definitie individueel scheppend menszijn is. Weldoordachte mensenrechtenverklaringen kunnen als vrije inspiratiebron hun betekenis hebben. Maar hun autoriteit dient van geestelijke aard te zijn, en mag geen expliciet juridisch karakter krijgen.

Condorcet over het onderwijs

Condorcet is ook de auteur van de ‘Cinq mĂ©moires sur l’instruction publique’, dat luidens Coutel en Kintzler (ref.2, p.8) zeer lang een soort hagiografische behandeling kreeg. Deze teksten van Condorcet werden bewierookt als dĂ© grondleggende tekst voor het Franse openbaar onderwijsnet; maar tegelijk werden ze nauwelijks gelezen. Toch is met name het eerste van deze MĂ©moires zonder meer politieke wereldliteratuur. Daarmee bedoel ik niet dat alle specifieke stellingen in dit geschrift de tand des tijds weerstaan. Dat is niet het geval. De kracht en de waarde van Condorcets teksten vloeit voort uit de radicale vrijheidsliefde, mensheidsliefde en waarheidsliefde waardoor hij werd gedreven.

Condorcet had zelf geen onderwijservaring. Het soort scholen dat hem min of meer voor ogen stond - met honderd tot tweehonderd scholieren per onderwijzer - verschilt grondig van wat wij heden ten dage als aanvaardbaar beschouwen. De tekst van Condorcet is vooral belangrijk omwille van de principiĂ«le gedachtengang die de auteur ontwikkelt betreffende de verhouding tussen rechtsstaat en onderwijs. En hieruit blijkt duidelijk, dat Condorcet het onderwijs niet opvat als een instrument in handen van de staat. Integendeel, Condorcet beschouwde de menselijke geest als een autonoom opererende macht, die tegenover de staatsmacht staat, en niet door de staat moet worden opgevoed, maar integendeel zelf de staat moest inrichten en vorm geven. Het onderwijs diende ten dienste te staan van het menselijk individu : “Le but de l’instruction n’est pas de faire admirer aux hommes une lĂ©gislation toute faite mais de les rendre capables de l’apprĂ©cier et de la corriger ” (‘Het doel van het onderwijs is niet, om de mensen bewondering bij te brengen voor de bestaande wetgeving. Het doel is, om de mensen toe te laten de wet te beoordelen en te verbeteren’; ref.2, p.93). Het uitgangspunt moet zijn: een fundamenteel wantrouwen tegenover iedere vorm van macht. Condorcet schrijft bijvoorbeeld in het vijfde MĂ©moire: “En gĂ©nĂ©ral, tout pouvoir, de quelque nature qu’il soit, en quelques mains qu’il ait Ă©tĂ© remis, de quelque maniĂšre qu’il ait Ă©tĂ© confĂ©rĂ©, est toujours ennemi des lumiĂšres ” (‘Over het algemeen is iedere machtsconcentratie, in wiens handen ook, en los van de manier waarop die macht werd verworven, altijd en overal een vijand van de waarheid’; ref.2 p.261). Duidelijke taal, die impliceert dat het onderwijs zich in wezen buiten de greep van de democratische besluitvorming moet situeren. Want indien de wetten democratisch tot stand komen, en de burger geroepen is tot een kritische houding jegens die wetten, dan moet de burger ook toegang hebben tot een domein dat zich aan wettelijke regeling onttrekt. De wetten kunnen niet hun eigen bron en inspiratie gaan regelen, net zoals baron von Munchausen zich niet aan zijn eigen haar kan omhoogtrekken. Het rechtswezen dient af te wachten wat de burgers, vanuit hun soeverein ontwikkelde morele inzichten binnendragen in het democratisch besluitvormingsproces.
Twee fundamentele stellingen van Condorcet dienen in dit verband te worden genoemd.

Enerzijds dienen de burgers beschermd te worden tegen de macht die uitgaat van een monopolie voor het staatsonderwijs . Zo’n monopolie wordt daarom door Condorcet afgewezen. Integendeel, iedere burger moet onderwijsinitiatief kunnen nemen en de openbare school concurrentie kunnen aandoen. In zijn ‘rapport sur l’instruction publique’ schrijft Condorcet: “Tout citoyen pouvant former librement des Ă©tablissements d’instruction, il en rĂ©sulte pour les Ă©coles nationales l’invincible nĂ©cessitĂ© de se tenir au moins au niveau de ces institutions privĂ©es ” (‘Vermits iedere burger vrijelijk eigen onderwijsinstellingen kan inrichten, zullen de nationale scholen absoluut verplicht zijn om minstens het niveau van die private instellingen te halen’ ref.2, p.31). Hoewel Condorcet hierop niet expliciet ingaat, spreekt het vanzelf dat zo’n concurrentie eerlijk moet zijn, wat impliceert dat voor gelijke kinderen gelijke geldmiddelen voorhanden moeten zijn. Deze doelstelling wordt wellicht op de eenvoudigste manier bereikt door de invoering van een leerbon voor ieder leerplichtig kind, waarmee het gezin dan het onderwijsinitiatief naar keuze kan helpen financieren.

Anderzijds wijst Condorcet radicaal iedere vorm van staatsopvoeding af; de staat moet zich enkel om de civiele opleiding bekommeren . Condorcet (ref.2, p.82) maakt een treffend onderscheid tussen â€˜Ă©ducation’ en ‘instruction’, wanneer hij stelt: “L’éducation publique doit se borner Ă  l’instruction” (‘opvoeding van rechtswege moet beperkt zijn tot civiele opleiding’). Wat hij met ‘civiele opleiding’ (mijn ad hoc vertaling voor zijn term ‘instruction’) bedoelt maakt Condorcet duidelijk in een ander geschrift: “...ce qui est nĂ©cessaire Ă  chaque individu pour se conduire luimĂȘme et jouir de la plĂ©nitude de ses droits ” (‘...wat ieder individu nodig heeft om zijn lot in handen te kunnen nemen en ten volle van zijn rechten te kunnen genieten’ - ref.2, p.284). Condorcet levert in zijn eerste MĂ©moire de conceptuele basis voor dit merkwaardig onderscheid tussen opvoeding en ‘civiele opleiding’. Hier volgen enkele van zijn argumenten:

* “parce que la diffĂ©rence nĂ©cessaire des travaux et des fortunes empĂȘche de lui donner plus d’étendue ” (‘omdat het verschil in opgenomen taken en lotsbestemming geen verdere uitbreiding toelaat’ ref.2, p.82). Kort gezegd: individuen verschillen, en buiten het algemeenmenselijke van de ‘civiele opleiding’ vallen geen inhouden of onderwerpen meer aan te duiden die redelijkerwijs door iedereen zouden moeten geleerd worden. Alleen met datgene wat de mens zou moeten kennen, louter op basis van zijn algemeen burgerschap en los van zijn particulariteiten, kan de staat zich ĂŒberhaupt bemoeien.

* “parce qu’alors elle porterait atteinte aux droits des parents” (‘omdat het onderwijs anders de rechten van de ouders zou schenden’ ref.2, p.84). Condorcet ziet zeer precies, dat de eigenlijke opvoeding van de kinderen toekomt aan de ouders. De ouders hebben de plicht om toe te zien, dat hun kind in ieder geval de nodige ‘civiele opleiding’ krijgt. “On commettrait (...) une vĂ©ritable injustice en donnant Ă  la majoritĂ© rĂ©elle des chefs de famille, et plus encore en confiant Ă  celle de leurs reprĂ©sentants le pouvoir d’obliger les pĂšres Ă  renoncer au droit d’élever euxmĂȘmes leurs familles. Par une telle institution qui, brisant les liens de la nature, dĂ©truirait le bonheur domestique, affaiblirait ou mĂȘme anĂ©antirait ces sentiments de reconnaissance filiale, premier germe de toutes les vertus, on condamnerait la sociĂ©tĂ© qui l’aurait adoptĂ©e Ă  n’avoir qu’un bonheur de convention et des vertus factices. Ce moyen peut former, sans doute, un ordre de guerriers ou une sociĂ©tĂ© de tyrans; mais il ne fera jamais une nation d’hommes, un peuple de frĂšres ” (‘Het zou een grove onrechtvaardigheid zijn indien men aan de effectieve meerderheid van de gezinshoofden, of erger nog aan de politieke vertegenwoordigers van die meerderheid, de macht zou toevertrouwen om de individuele gezinshoofden van hun opvoedingsrecht te beroven. Men zou de natuurlijke banden verwoesten, het huiselijk geluk afbreken, en de gevoelens verzwakken of vernietigen van kinderlijke erkentelijkheid die de eerste kiem vormt van alle andere deugden. De samenleving zou veroordeeld worden tot alleen maar conventioneel geluk en geprefabriceerde deugd. Een maatschappelijke orde van oorlogvoerders of een maatschappij van tirannen kan men zeker op zulke grondslag vestigen; maar niet een natie van mensen, niet een volk dat broederlijkheid kent’ ref.2, p.84-85).

 

* “parce qu’une Ă©ducation publique deviendrait contraire Ă  l’indĂ©pendance des opinions ” (‘omdat staatsopvoeding onverenigbaar is met de onafhankelijke meningsvorming’ p.85).

* Condorcet voert nog een ander belangrijk argument aan ten gunste van de onderwijsautonomie. “Les dĂ©positaires de la puissance publique resteront toujours Ă  une distance plus ou moins grande du point ou sont parvenus les esprits destinĂ©s Ă  augmenter la masse des lumiĂšres (...) l’objet de l’instruction n’est pas de perpĂ©tuer les connaissances devenues gĂ©nĂ©rales dans une nation, mais de les perfectionner et de les Ă©tendre (...) Que deviendrait l’instruction chez un peuple oĂč il faudrait que le droit public, que l’économie politique changeassent avec les opinions des lĂ©gislateurs; oĂč l’on ne permettrait pas d’établir les vĂ©ritĂ©s qui condamneraient leur conduite; oĂč, non contents de tromper ou d’opprimer leurs contemporains, ils Ă©tendraient leurs fers sur les gĂ©nĂ©rations suivantes, et les dĂ©voueraient Ă  la honte Ă©ternelle de partager ou leur corrumption, ou leurs prĂ©jugĂ©s? ” (‘De houders van de openbare macht lopen altijd min of meer achter... Opleiding moet niet zonder meer reproduceren wat algemeen gekend is, maar kennis verbeteren en uitbreiden... Staatsopvoeding wordt een ramp voor het volk, indien het recht en de politieke economie de opinie van de wetgevers zouden moeten volgen, indien waarheden die de wetgevers tegen de haren strijken niet mogen bovengespit worden, indien die laatsten niet enkel hun tijdgenoten, maar zelfs de toekomende generaties aan hun misleiding en onderdrukking, aan hun corruptie en hun vooroordelen gaan onderwerpen’ ref.2, p.91-92). In Vlaanderen werden wij door de politieke klasse opgescheept met onderwijseindtermen die stellen dat wij in een ‘democratie’ leven, wat een flagrante leugen is: wij leven niet enkel feitelijk, maar ook formeel in een elitocratie. De eindtermen gaan nog verder; ze eisen ook dat de school morele toewijding aankweekt voor die zogezegde ‘democratie’. Zo lezen we in de vakoverschrijdende eindtermen ‘opvoeden tot burgerzin’, onder de hoofding “1. Democratische raden en parlementen” als eindterm 7: “De leerlingen aanvaarden beslissingen die volgens parlementaire procedures zijn genomen” en als eindterm 8: “De leerlingen brengen waardering op voor de functie en de taken van leden van raden (zoals gemeente- en provincieraden) en parlementen ”. Deze eindtermen werden door het Vlaams parlement zelf goedgekeurd. Dit Vlaams parlement legt dus wettelijk op, dat niet enkel de aanvaarding van haar beslissingen moet worden aangekweekt, maar ook nog eens, dat de hele beslissingsmachinerie moet worden ‘gewaardeerd’. Dat is regelrechte indoctrinatie: een particratisch machtsapparaat decreteert niet enkel de mentale onderwerping (‘de leerlingen aanvaarden...’), maar zelfs de positieve ‘waardering’ voor de eigen machtsuitoefening. Onderwijs dat dit soort leugachtigheden moet verspreiden, fungeert niet langer als een instrument van emancipatie, maar als een instrument van misleiding en onderdrukking ten voordele van de heersende kaste. Dat geldt niet alleen voor het secundair onderwijs, maar ook voor het wetenschappelijk onderzoek, dat de elite voor eigen ideologische doeleinden onder een steeds stringentere controle plaatst: “In BelgiĂ« kan een academisch onderzoeker alleen nog voldoende middelen verwerven als hij resultaatgericht werkt. In de menswetenschappen, bijvoorbeeld, kom je alleen nog aan de bak als je zogenaamd beleidsondersteunend werkt. Je telt hoeveel armen er zijn of hoeveel mensen een internetaansluiting hebben dat soort dingen. Maar zo dans je natuurlijk naar de pijpen van de politiek en verhoog je je kennis niet. Op lange termijn is deze evolutie naar directe toepasbaarheid nefast. Goede ideeĂ«n ontstaan namelijk niet op bestelling. Om een Frans wetenschapsminister te citeren: elektriciteit is niet ontdekt door het verbeteren van de kaars ” (prof. Dirk Van Dyck, Knack 17 12 03, p.39).

Condorcet heeft ruim twee eeuwen geleden al deze gevaren reeds scherp onderkend. Zijn waarschuwingen zijn actueel.

Geen schoolplicht

Condorcet vond absoluut niet dat de burgers verplicht moeten worden om naar school te gaan. De wet dient enkel te garanderen dat iedereen beschikt over de mogelijkheid tot scholing. Coutel en Kintzler vatten zijn opvattingen aldus samen: “Condorcet ne conclut nullement Ă  l’obligation scolaire: il lui suffit que personne ne puisse se plaindre d’avoir Ă©tĂ© nĂ©gligĂ© du fait de la puissance publique ” (‘Condorcet is geen voorstander van schoolplicht. Voor hem volstaat het dat niemand rechtmatig kan klagen over verwaarlozing door de openbare macht’ - ref.1, p.27). “Condorcet ne pense pas Ă  l’obligation scolaire. Il raisonne de façon juridique et par la nĂ©gative: il faut et il suffit qu’aucun citoyen ne puisse se plaindre d’avoir Ă©tĂ© exclu de l’instruction ” (‘Condorcet denkt niet aan schoolplicht. Hij redeneert juridisch en in negatieve zin: het is nodig en voldoende dat geen enkele burger inzake opleiding kan klagen over uitsluiting’ ref.1, p.314). Zoals in vele andere landen evolueerde ook in Frankrijk het onderwijs naar de schoolplicht in de tweede helft van de 19de eeuw. In Frankrijk speelde Jean MacĂ© en zijn in 1866 opgerichte ‘Ligue de l’Enseignement’ in dit opzicht een grote rol.

Onderwijs en gelijkheid

Volgens Condorcet staat het onderwijs niet in dienst van Ă©Ă©n of ander vals gelijkheidsideaal. Het onderwijs dient niet om te nivelleren. Integendeel: hoe meer onderwijs, hoe meer uitgesproken de ongelijkheid tussen de individuen zal zijn. Een individu dat met veel aanleg ter wereld komt, zal zich niet onderscheiden van een weinig begaafd individu, indien geen van beiden enige ontwikkelingsmogelijkheid krijgt. Maar indien beiden identieke uitgebreide ontwikkelingsmogelijkheden krijgen, zal er een groot verschil ontstaan tussen de hoogbegaafde en de minderbegaafde. Condorcet denkt nochtans dat het onderwijs een zekere rol te spelen heeft inzake ongelijkheid. Op de eerste bladzijde van het eerste MĂ©moire lezen we: “Il est impossible qu’une instruction mĂȘme Ă©gale n’augmente pas la superioritĂ© de ceux que la nature a favorisĂ©s d’une organisation plus heureuse. Mais il suffit au maintien de l’égalitĂ© des droits que cette superioritĂ© n’entraĂźne pas de dĂ©pendance rĂ©elle, et que chacun soit assez instruit pour exercer par luimĂȘme, et sans se soumettre aveuglĂ©ment Ă  la raison d’autrui, ceux dont la loi lui a garanti la jouissance ” (‘Zelfs een gelijke civiele opleiding zal het verschil doen toenemen tussen meer- en minder begaafden. Om gelijkberechtiging te garanderen volstaat het evenwel dat de feitelijke superioriteit van de ene ten opzichte van de andere geen feitelijke afhankelijkheid meebrengt, en dat iedereen voldoende bekwaam is om de eigen rechten uit te oefenen, zonder zich te moeten onderwerpen aan het oordeel van anderen’ ref.2 - p.61-62). De civiele opleiding heeft dus als functie om bij de individuen alle obstakels weg te nemen die hen zouden kunnen hinderen, om op gelijke wijze van de burgerrechten te kunnen genieten. Niet de ongelijkheid inzake talenten en bekwaamheden, maar de ongelijkheid in rechte moet worden bekampt. “Le devoir de la sociĂ©tĂ©, relativement Ă  l’obligation d’étendre dans le fait, autant qu’il est possible, l’égalitĂ© des droits, consiste donc Ă  procurer Ă  chaque homme l’instruction nĂ©cessaire pour exercer les fonctions communes d’homme, de pĂšre de famille et de citoyen, pour en connaĂźtre tous les devoirs ” (‘De samenleving dient, wat het streven naar gelijkberechtiging betreft, iedereen toegang te geven tot de nodige opleiding die het mogelijk maakt om in algemene zin als mens, als gezinshoofd en als burger te functioneren, en de plichten terzake te kennen’ ref.2 - p.64).

We vinden bij Condorcet dus een opvatting die lijnrecht ingaat tegen de totalitaire onderwijsopvattingen die anno 2003 in Vlaanderen overheersen. Geen vals ‘gelijke kansen’-onderwijs, waarbij reĂ«le verschillen inzake talent en bekwaamheid worden ontkend, maar een onderwijs dat voor eenieder - meer of minder begaafd - naar individuele autonomie streeft. Geen onderwijs dat de burgers aanpast aan de staat en aan de overheid, maar een onderwijs dat de individuele onafhankelijkheid dient. Geen staatsmonopolie, geen schoolplicht, geen staatscontrole op wie mag lesgeven en wie niet.


Condorcet (1743-1794)



Kort gezegd: Condorcet is een bepleiter van een zelfstandig geestesleven. Dit wil zeggen dat de staat het geestesleven niet aan zich mag onderwerpen. Integendeel, het geestesleven stelt zich autonoom op ten opzichte van de staat en bekritiseert en hervormt voortdurend de staat. Het geestesleven dient zodanig ingericht te worden dat de burgers maximaal de mogelijkheid krijgen om zich een zelfstandig oordeel te vormen over de staat. De autonomie van het geestesleven dient beschermd te worden tegen de staat.
 

Democratie volgens Steiner

Rudolf Steiner was in talloze opzichten het tegenbeeld van Condorcet. Condorcet was van adellijke afkomst, Steiner groeide op in een armoedig gezin. Steiner bepleitte echter, net als Condorcet, een soort ‘sociale aritmetica’. Dat betekent dat men in verband met sociale vraagstukken, fundamentele antwoorden kan bekomen door radicaal conceptueel door te denken. Condorcet en Steiner waren allebei voorvechters van de individuele vrijheid.

Over de wenselijkheid van de democratie sprak Steiner zich als volgt uit:“..herrschen muß in der Zukunft nicht eine Regierung, sondern die ganze breite Masse des Volkes. Die Regierung muß regieren und lernen, wie man regiert, wenn tatsĂ€chlich die ganze breite Masse des Volkes herrscht. Die Leute haben sich noch nicht abgewöhnt, mit dem Ausdruck Herrscher eine einzelne Persönlichkeit oder Körperschaft zu verbinden. Das ist etwas, was grĂŒndlich aus den Denkgewohnheiten der Leute heraus muß ” (‘...in de toekomst moet niet een regering de heerschappij uitoefenen; de brede massa van het volk moet heersen. De regering moet regeren en dat regeren kan ze maar leren wanneer effectief de brede massa van het volk heerst. De mensen hebben nog altijd de neiging om met het concept ‘heerser’ een individu of een organisatie te associĂ«ren. Die denktrant moet ten gronde veranderen’; GA 331, p.37). “Herrschen muß heute das Volk, eine Regierung darf nur regieren. Das ist es, worauf es ankommt. Und damit ist auch gegeben, daß in einem gesunden Sinne heute die Demokratie notwendig ist. Deshalb habe ich auch keine Hoffnung, daß man mit den schönsten Ideen etwas erreichen kann, wenn man sie durch kleine Gruppen verwirklichen will und wenn man nicht getragen wird von der Erkenntnis und Einsicht der wirklichen MajoritĂ€t der Bevölkerung ” (‘Vandaag moet het volk heersen, een regering moet alleen maar regeren. Daar komt het thans op aan, daarom is in gezonde zin democratie broodnodig. Ik heb ook geen hoop dat een kleine groep, zelfs met de fraaiste ideeĂ«n, iets kan bereiken indien steun, gestoeld op kennis en inzicht, bij de echte meerderheid van de bevolking ontbreekt’ GA 331, p.69).


Rudolf Steiner 1861-1925


Steiner heeft zich nog veel duidelijker en systematischer dan Condorcet uitgesproken over de grenzen, die de democratie aan zichzelf hoort op te leggen. Steiner omschreef domeinen, waarop de democratie niets te zoeken heeft: enerzijds het geestesleven, met het onderwijs, en anderzijds het economische leven. “Wer wirklich Demokratie will, der kann an deren wahre BegrĂŒndung nicht anders denken, als daß er der Selbstverwaltung zuteilt, was diese BegrĂŒndung durch Verschmelzung mit dem Rechtsstaat unmöglich macht: das Geistesleben und den Wirtschaftskreislauf ” (‘Wie echt democratie wil, kan niet anders dan autonomie toekennen aan de levensdomeinen die, zolang ze met de rechtsstaat versmolten blijven, democratie onmogelijk maken: het geestesleven en de economische kringloop’ - GA 24, p.219).

Steiner verdedigt een driegeleding van de samenleving. De rechtsstaat kan maar echt democratisch functioneren, indien die staat enerzijds het geestesleven vrijlaat en anderzijds ook het eigenlijke economische leven ongemoeid laat. De ratio achter dit streven is de eenvoud zelve. Democratie is enkel aangewezen voor die aangelegenheden, waarvoor de mensen ook realiter als gelijken kunnen handelen. Voor het geestesleven is dit niet het geval: denken en oordelen zijn per definitie individueel. Wat het individu denkt en verkiest kan of mag dus niet van staatswege worden bepaald. Integendeel, een democratie kan maar zinvol functioneren indien vanuit de autonome bron die het geestesleven vormt, voortdurend nieuwe ideeĂ«n en oplossingen worden aangeboden. Democratie verwerkt ideeĂ«n die van buiten de democratie worden aangevoerd. Een democratie die poogt om haar eigen inspiratiebron te regelen, legt zichzelf droog. Anderzijds draait het economisch leven op zaakgebonden kennis en vrij aangegane overeenkomsten tussen ondernemers. De bekwaamheid en de ondernemerswil zijn eveneens persoonsgebonden; ook dit levensdomein kan de staat dus niet regelen. “Weil die Demokratie kommen muß, wie können wir sie praktisch verwirklichen? - Die Antwort muß lauten: Nur dadurch, daß wir sie auf ihren eigenen Boden stellen, und was nicht demokratisch verwaltet werden kann, was nicht alle Menschen beurteilen können, das wird nach links und rechts sachlich abgesondert ” (‘Hoe kunnen wij die broodnodige democratie concreet invoeren? Het antwoord luidt: door ze terug te trekken op haar eigen domein, en door alles wat niet democratisch kan beheerd worden omdat niet iedereen het kan beoordelen, naar links en rechts zakelijk af te snoeren’ - GA 331, p.70).

Democratie diende bij Steiner dus zeker niet het hele maatschappelijke leven te beheersen. Dat was ook zijn bezwaar tegen de Zwitserse praktijk op demokratisch vlak: “Durch die VerhĂ€ltnisse der neueren Menschheitsentwickelung ist das eigentliche Staatsleben als solches, das sich eigentlich im Rechtsstaat ausleben sollte, im wesentlichen verschwunden, und was sich im Staate auslebt, ist eigentlich ein chaotisches Zusammensein der geistigen Elemente des menschlichen Daseins und der wirtschaftlichen Elemente. Man könnte sagen: In den modernen Staaten haben sich allmĂ€hlich die geistigen Elemente und die wirtschaftlichen Elemente durcheinandergeschweißt, und das eigentliche Staatsleben ist zwischendurch eben heruntergefallen, eigentlich verschwunden. Dies ist besonders innerhalb der schweizerischen VerhĂ€ltnisse bemerkbar. Da haben wir es ĂŒberall zu tun mit einer in ihren eigentlichen Ausgestaltungen unmöglichen, scheinbaren Demokratisierung des geistigen Lebens und mit einer Demokratisierung des Wirtschaftslebens, und damit, daß die Leute glauben, dieses scheinbar demokratisierte Gemisch von Geistesleben und Wirtschaftsleben, das wĂ€re eine Demokratie. ” (‘De mensheid is geĂ«volueerd naar verhoudingen zonder echt staatsleven. In de huidige staat treft men een chaotisch mengsel aan van geestelijke en economische elementen, maar geen daadwerkelijk staatsleven zoals dat in een rechtsstaat eigenlijk hoort. Geestelijke en economische elementen zijn in de moderne staat door elkaar gevloeid, en het eigenlijke staatsleven ertussen is verzwonden. Dat merk je erg duidelijk in Zwitserland. Daar treft men overal pogingen aan om schijnbaar het geestesleven en het economisch leven zogenaamd te democratiseren, en die schijndemocratisering van dit mengsel van geestesleven en economisch leven houdt men dan voor democratie’ - GA 339, p.63-64).

Het is bij dit alles van het allergrootste belang om te beseffen, dat de beperking van de democratie niet anders dan een zelfbeperking kan zijn: “Die Demokratie muß sich fĂŒr unfĂ€hig (...) erklĂ€ren, gerade dann, wenn sie wahre Demokratie sein will” (‘De democratie moet zichzelf voor onbevoegd verklaren (...) als ze Ă©cht democratie wil zijn’; GA 24, p.206). Er kan geen autoriteit boven het volk bestaan, die los van de volkswil beperkingen kan opleggen aan de democratie. Indien zo’n autoriteit voorhanden is, heerst het volk niet en is van democratie geen sprake. Democratie is slechts mogelijk indien de burgers het inzicht hebben, dat zij niet op alle levensdomeinen democratisch moeten ingrijpen. Deze zelfbeperking is slechts mogelijk indien in het geestesleven of in de cultuur van het volk deze overtuiging wortel heeft geschoten. Hier ontmoeten we ook de fundamentele reden, waarom een ‘multiculturele samenleving’ volstrekt onverenigbaar is met democratie. Slechts een verlichte cultuur kan samengaan met democratie. In een samenleving waarin door de meesten autoritaire denkbeelden worden gehuldigd, waarin de meesten bijvoorbeeld geloven dat de staat welbepaalde religieuze denkbeelden moet opleggen of bevorderen, kan democratie niet functioneren en zal ze snel ontaarden. Democratie kan niet formeel, doch slechts geestelijk gegarandeerd worden.

Het onderwijs, in de breedste zin, behoort volgens Steiner voluit tot het geestesleven. Dit klinkt in het huidige tijdsgewricht niet vanzelfsprekend, omdat wij zo gewend zijn aan een door de staat gekoloniseerd en onderworpen opvoedingssysteem. Maar Steiner stelt terecht dat Ă©chte opvoeding altijd individuele opvoeding is; opvoeding grijpt plaats wanneer een individuele opvoeder in vrijheid ingaat op de individuele ontwikkelingsbehoeften van de opgroeiende mens. Juist door dit individuele karakter van de opvoeding wordt de inhoudelijke ‘democratische’ regeling contraproductief. In Steiners woorden: “Was gelehrt und erzogen werden soll, das soll nur aus der Erkenntnis des werdenden Menschen und seiner individuellen Anlagen entnommen sein. (...) Nicht gefragt soll werden: Was braucht der Mensch zu wissen und zu können fĂŒr die soziale Ordnung, die besteht; sondern: Was ist im Menschen veranlagt und was kann in ihm entwickelt werden? ” (‘Wat wordt geleerd en hoe wordt opgevoed, moet altijd afgeleid worden uit de vertrouwdheid met de opgroeiende mens en zijn individuele aanleg (...) Men moet zich niet afvragen: ‘wat moet een mens weten en kunnen om in de samenleving te kunnen meedraaien?’. De juiste vraag luidt: ‘Welke aanleg sluimert in dit individu en hoe komt die aanleg tot ontwikkeling?’ - GA 24, p.37). “Man kommt als Erzieher, als Unterrichtender nur zurecht, wenn man in einer freien, individuellen Weise dem zu Erziehenden, zu Unterrichtenden gegenĂŒbersteht. Man muß sich fĂŒr die Richtlinien des Wirkens nur abhĂ€ngig wissen von Erkenntnissen ĂŒber die Menschennatur, ĂŒber das Wesen der sozialen Ordnung und Ă€hnliches, nicht aber von Vorschriften oder Gesetzen, die von außen gegeben werden (...) Der werdende Mensch soll erwachsen durch die Kraft des von Staat und Wirtschaft unabhĂ€ngigen Erziehers und Lehrers, der die individuellen FĂ€higkeiten frei entwicklen kann, weil die seinigen in Freiheit walten dĂŒrfen ” (‘Als opvoeder en leraar komt men enkel tot resultaten indien men als vrij individu tegenover het op te voeden en te onderrichten kind kan staan. Men moet wel rekening houden met antropologische en maatschappelijke en andere werkelijkheden. Maar men mag niet gebonden zijn door externe wetten en voorschriften (...) De opgroeiende mens moet zich kunnen ontwikkelen met de hulp van opvoeders en leraars die onafhankelijk zijn van de staat en van de economie; de individuele begaafdheden van het kind kunnen zich enkel vrij ontwikkelen indien de leraren zelf hun begaafdheden vrij kunnen inzetten’ GA 24, p.39)

Aspecten van onderwijsvrijheid

Steiner was net als Condorcet geen traditionele schoolleraar. Hij had wel ervaring opgedaan als thuisleraar, en als leraar aan een socialistische Berlijnse avondschool voor arbeiders. Tijdens de laatste jaren van zijn leven, van 1919 tot 1924, heeft hij de Waldorfschool in Stuttgart gelanceerd en begeleid. Dat heeft ons enige tientallen voordrachten op pedagogisch en maatschappelijk vlak opgeleverd, waaruit we zijn opvattingen over onderwijsvrijheid duidelijk leren kennen. Opvallend is, dat deze opvattingen nogal eens afwijken van de ideeën die in reëel bestaande Steinerscholen wordt aangehangen. Wat verstond Steiner eigenlijk onder onderwijsvrijheid? We overlopen enige elementen.

a. Vrije schoolkeuze
Steiner verdedigde de opvatting dat het geestesleven volledig los diende te staan van de staat. De staat dient op het domein van het geestesleven inhoudelijk niets te regelen en niets op te dringen. De individuele mens dient enkel van rechtswege over een zekere hoeveelheid vrije tijd te beschikken om deel te nemen aan het geestesleven (wat volgens mij het best wordt gerealiseerd door de invoering van een individueel en onvoorwaardelijk basisinkomen), terwijl de manier waarop deze tijd wordt gebruikt moet worden vrijgelaten. In dit verband verzet Steiner zich, net als Condorcet, ook tegen schoolplicht:

“Nicht nur die Hervorbringung, sondern auch die Aufnahme dieses Geisteslebens durch die Menschheit muß auf dem freien SeelenbedĂŒrfnis beruhen. (...) Den Menschen, die sich “Lebenspraktiker” dĂŒnken, mag bei solchen Gedanken der Glaube aufsteigen: Die Menschen werden ihre Mußezeit vertrinken, und man werde in den Analphabetismus zurĂŒckfallen, wenn der Staat fĂŒr solche Muße sorgt, und wenn der Besuch der Schule in das freie VerstĂ€ndnis der Menschen gestellt ist. Möchten solche “Pessimisten” doch abwarten, was wird, wenn die Welt nicht mehr unter ihrem Einfluß steht. Dieser ist nur allzu oft von einem gewissen GefĂŒhle bestimmt, das ihnen leise zuflĂŒstert, wie sie ihre Muße verwenden, und was sie nötig hatten, um sich ein wenig “Bildung” anzueignen. Mit der zĂŒndenden Kraft, die ein wirklich auf sich selbst gestelltes Geistesleben im sozialen Organismus hat, können sie ja nicht rechnen, denn das gefesselte, das sie kennen, hat auf sie nie eine solch zĂŒndende Kraft ausĂŒben können ”. (‘Niet enkel de productie, maar ook de opname wat door het geestesleven wordt voortgebracht, moet in vrijheid kunnen gebeuren (...) Zichzelf ‘realistisch’ noemende mensen zullen algauw gaan denken: mensen zullen hun vrije tijd aan drank verspillen, en tot analfabetisme vervallen, wanneer de staat ervoor zorgt dat ze over vrije tijd beschikken, of wanneer de schoolplicht wordt afgeschaft. Laat die pessimisten eerst maar eens afwachten wat uit de bus komt wanneer zij niet langer het heft in handen hebben. Hun opvattingen worden in stilte bepaald door de manier, waarop zijzelf hun vrije tijd doorbrengen, en door de aansporing die zijzelf nodig hebben om zichzelf wat ‘ontwikkeling’ te verschaffen. Van de kracht, die een authentiek vrij geestesleven in het sociale organisme kan doen ontvlammen, hebben zij geen idee, want zijzelf kennen enkel de onvrijheid, die niet bezielen kan’ - GA 23, p.84).

http://www.anthroposophy.com/Steinerwerke/
Steiner-GA23-06.html


Steiner in 1901, als leraar aan de Berlijnse ‘Arbeiterbildungsschule’


b. Vrij personeelsbeleid voor scholen

Een van de twijfelachtigste fenomenen in het onderwijs zijn de didactische ‘lerarenopleidingen’, die leiden tot het verwerven van officiĂ«le ‘pedagogische bevoegdheid’. Er bestaat heel wat onderzoek betreffende de effectiviteit van deze opleidingen, en de globale conclusie lijkt te zijn dat ze niet leiden tot een zichtbare verbetering van de leerprestaties, eerder integendeel.

http://www.educationnext.org/unabridged/
20021/walsh.pdf
http://www.lexingtoninstitute.org/education/pdf/HollandNatlTeachCert.pdf
http://gsbwww.uchicago.edu/fac/jonathan.guryan/research/GuryanAngristTeacherTesting.pdf
http://www.econ.worldbank.org/files/29919_wps3140.pdf
http://www.russellsage.org/programs/proj_reviews/si/revphillipschin.pdf

 

Hoewel Steiner zelf een doktoraat bezat, liep hij niet al te hoog op met de waarde van diploma’s, en zeker niet met pedagogische getuigschriften. In een voordrachtenreeks die hij enkele maanden voor zijn dood hield in Nederland (Arnhem) zei hij in dat verband:“Es hat immer etwas Bedenkliches, wenn man Examina abgelegt hat; man kann zwar auch da noch ein leidlich gescheiter Mensch sein, aber man muss es eben sein, trotzdem man Examina abgelegt hat ” (‘Examens afgelegd hebben heeft altijd een bedenkelijke kant. Men kan dan natuurlijk nog altijd een behoorlijk snuggere mens zijn, maar dat is dan ondanks het feit dat men examens heeft afgelegd’). Aansluitend betoogde Steiner, dat enkel in BadenWĂŒrttemberg een Waldorfschool kon opgericht worden, omdat men enkel in deze Duitse deelstaat nog een wet had, die geen diplomavereisten voor de leraren oplegde: “..die Waldorfschule, so wie sie als ein bestimmtes Beispiel fĂŒr diese besondere, auf Menschenerkenntnis begrĂŒndete PĂ€dagogik dastehen soll, war eigentlich nur in WĂŒrttemberg möglich, nirgens sonst, weil dort in dem Augenblick, wo wir die Waldorfschule eingerichtet haben, noch ein uraltes Schulgesetz herrschte ” (de Waldorfschool, als specifiek voorbeeld van deze bijzondere, op mensenkennis gebaseerde pedagogie, was eigenlijk enkel in WĂŒrttemberg mogelijk, en nergens anders. Want daar had je nog die oeroude schoolwetgeving op het ogenblik, dat wij de school begonnen’). De huidige ‘Steinerscholen’ zouden, gezien de impact van de diplomacriteria, in de ogen van Steiner dus zeker niet als ‘Waldorfscholen’ worden beschouwd. Steiner achtte de stichting van Waldorfscholen dan ook enkel zinvol, indien deze scholen ingebed waren in een beweging die voortdurend en krachtig streefde naar een scheiding tussen staat en onderwijs: “Wenn Sie nicht den Mut dazu bekommen, die Loslösung der Schule vom Staat zu erstreben, dann ist die ganze WaldorfschulBewegung fĂŒr die Katz. Denn sie hat nur einen Sinn, wenn sie hineinwĂ€chst in ein freies Geistesleben ” (‘Indien u niet de moed hebt om te ijveren voor de scheiding tussen school en staat, dan is de hele Waldorfbeweging ten dode opgeschreven. Want zij heeft slechts zin wanneer zij zich in een vrij geestesleven kan ontplooien’ - GA 337b, p.117). Duidelijk uitgesproken stellingen, die echter ontbreken in vele boekjes over Steinerpedagogie.

De lerarenopleidingen en dito diploma’s zijn het belangrijkste wapen dat de staat gebruikt om het personeelsbeleid binnen de scholen te controleren. Die controle is in Vlaanderen tijdens de laatste twintig jaar veel stringenter geworden, in de mate dat je tegenwoordig nauwelijks nog aan de slag kunt in het onderwijs zonder pedagogisch diploma. Bovendien hanteert de Vlaamse heersende kaste een volkomen dolgedraaid onderscheid tussen ‘vastbenoemde’ en ‘tijdelijke’ leerkrachten. De laatsten kunnen door een zogenaamde reaffectatiecommissie uit een school gegooid worden, om plaats te maken voor ‘overtallige’ vastbenoemde leraren uit een andere school (recent werden een aantal leraren uit een joodse school ‘toegewezen’ aan een Steinerschool). Leraren worden in dit systeem beschouwd als een soort onderling inwisselbare dummies, puppets on a string die naar believen door de machthebbers kunnen worden ingezet en verplaatst. Dat staat natuurlijk volkomen haaks op het hyperindividueel karakter dat volgens Steiner altijd de waarachtige opvoeding kenmerkt.

c. Geen programma of leerplan

Steiner verzette zich ook tegen de aanwezigheid van een dwingend leerplan op school. Op Steinerscholen heb ik meermaals de loftrompet horen steken over de wonderen van ‘hĂ©t leerplan’, dat de objectieve weerspiegeling zou zijn van de leerbehoeften van de mens in de diverse levensfasen. Dit was niet de mening van Steiner zelf, die er in sommige opzichten nogal radicale opvattingen op nahield. Zo vond hij dat kinderen eigenlijk maar rond hun twaalfde levensjaar zouden moeten leren lezen en schrijven. “Lesen und schreiben, so wie wir es heute haben, ist eigentlich erst etwas fĂŒr den Menschen im spĂ€teren Lebensjahre, so im 11., 12. Lebensjahre. Und je mehr man damit begnadigt ist, kein Lesen und Schreiben vorher fertig zu können, desto besser ist es fĂŒr die spĂ€teren Lebensjahre “(‘Lezen en schrijven in zijn huidige vorm is eigenlijk maar geschikt voor oudere kinderen, van zo’n 11 Ă  12 jaar. Het is voor iemands latere leven een zegen, wanneer men niet heeft leren lezen en schrijven voor die leeftijd’ - GA 31, p.34) Betreffende het onderbrengen van kinderen in kleuterklassen zei hij, dat men dat “.. eigentlich nicht tun sollte” (‘..eigenlijk niet hoort te doen’; GA 331, p.144). Dat men kinderen niettemin ook op Steinerscholen rond het zesde of zevende levensjaar leert lezen en schrijven, en dat er ook Steinerkleuterklassen (en tegenwoordig zelfs peuterklassen) bestaan, heeft praktische, geen menskundige gronden. Over het algemeen schreef Steiner: “So wie sie vorlĂ€ufig gedacht ist, wird die Waldorfschule eine Volksschule sein, die ihre Zöglinge so erzieht und unterrichtet, daß Lehrziele und Lehrplan aufgebaut sind auf die in jedem Lehrer lebendige Einsicht in das Wesen des ganzen Menschen, soweit dies unter den gegenwĂ€rtigen VerhĂ€ltnissen schon möglich ist ” (‘Voorlopig is de Waldorfschool als een ‘volksschule’ opgevat, waarin de kinderen worden opgevoed volgens leerdoelen en leerplannen die, in zoverre dat de huidige omstandigheden dat toelaten, uitgaan van het in elke leraar levende menskundig inzicht’ - mijn benadrukking; ref.4, p.85). Dat de Waldorfpedagogie de gedaante aannam van een Duitse Volksschule is dus eerder een historische toevalligheid. Toch heb ik vaak toevallige aspecten van die Volksschule (zoals bv. het zaterdagonderwijs, dat samenhing met de zesdaagse werkweek die in 1919 in Duitsland gold) horen verdedigen als golden het essentiĂ«le elementen van dĂ© ‘Steinerpedagogie’. In wezen had Steiner lak aan leerprogramma’s, leerplannen en andere generaliserende schema’s; vrijheid is volgens hem de enige substantie waaruit Ă©chte opvoeding bestaat: “Denn nicht darauf kann es ankommen, innerhalb des gegenwĂ€rtigen Systems Schulen zu grĂŒnden, in denen man Surrogate des Unterrichts schafft, indem man einfach glaubt, den Kurs befolgen zu können, den ich gegeben habe, sondern darauf kommt es an, daß man das Prinzip verfolgt auf diesem Gebiet: Freiheit im Geistesleben. Dann ist mit einer solchen Schule ein Anfang der Dreigliederung gemacht. Rufen Sie daher in den Leuten nicht falsche Vorstellungen hervor, indem Sie ihnen den Glauben beibringen, man könne brav in den alten VerhĂ€ltnissen bleiben und trotzdem Waldorfschulen grĂŒnden, sondern rufen Sie die Vorstellung hervor, daß in der Schule in Stuttgart wirklich freies Geistesleben ist. Denn da gibt es kein Programm und keinen Lehrplan, sondern da gibt es den Lehrer mit seinem realen Können, nicht mit der Verordnung, wieviel er können soll ” ( ‘Het kan immers niet de bedoeling zijn om binnen het bestaande systeem scholen op te richten, waarin men surrogaatonderricht verstrekt in de zin dat men pretendeert gewoon de door mij gegeven cursus te volgen. Het komt er daarentegen op aan, op dit domein van het geestesleven het beginsel van de vrijheid te huldigen. Dan zet men met zo’n school een stapje richting driegeleding. Maak de mensen niet wijs dat men braafjes binnen de bestaande verhoudingen Waldorfscholen kan oprichten. Maak daarentegen bekend dat in de school in Stuttgart vrij geestesleven voorhanden is. Want daar is geen programma of geen leerplan van kracht; daar heeft men te doen met leraren die handelen niet vanuit hun officiĂ«le, maar vanuit hun reĂ«le bekwaamheden’ - GA 338, p.126; mijn benadrukking). In de laatste reeks pedagogische voordrachten die Steiner nog gaf, voordat hij door ziekte werd geveld (gehouden in het Nederlandse Arnhem, in Juli 1924; GA 310) vindt men nog eens een radicaal pleidooi pro onderwijsvrijheid: “...was erreicht werden soll, muss auf die verschiedenste Weise erreicht werden, es handelt sich nie darum, etwas in Ă€usserlicher Weise vorzuschreiben ” (‘..doelen moeten langs de meest uiteenlopende wegen nagestreefd worden, en nooit kan het de bedoeling zijn van buitenaf iets op te leggen’ - 5de voordracht); “...Prinzipien zu geben, man sollte etwas so oder so machen, das ist immer zu nichts nĂŒtze; weil man immer, was man auf eine Art machen kann, im komplizierten Leben, wenn die Bedingungen dazu andere sind, auch auf eine andere Weise machen kann . (...) PĂ€dagogische Anweisungen sollten lediglich darin bestehen, dass man den Lehrer einfĂŒhrt in die individuelle Entwicklung von diesem oder jenem konkreten Menschen, ihn also an den anschaulichsten Beispielen in die Menschenerkenntnis hereinfĂŒhrt ” (‘Voorschriften uitvaardigen is nutteloos. Wat je op de ene manier kunt realiseren, kan onder andere omstandigheden weer op een andere wijze bewerkstelligd worden. Het leven is nu eenmaal complex (...) Pedagogische aanwijzingen kunnen enkel bestaan uit aanschouwelijke voorbeelden van mensenkennis, waarbij men de leraar inleidt in de individuele ontwikkeling van deze of gene concrete mens’ - 8ste voordracht).

Algemeen besluit

 

Net als Condorcet pleit Steiner voor vrije concurrentie in het geestesleven, dus ook in het onderwijs: “...alles, was zum Unterhalte der geistigen Organisation nötig ist, wird dieser zufließen durch die aus freiem VerstĂ€ndnis fĂŒr sie erfolgende VergĂŒtung von seiten der Einzelpersonen, die am sozialen Organismus beteiligt sind. Diese geistige Organisation wird ihre gesunde Grundlage durch die in freier Konkurrenz sich geltend machende individuelle Initiative der zur geistigen Arbeit fĂ€higen Einzelpersonen haben ” ( ‘...het geestesleven zal de nodige middelen krijgen van de individuele leden van de gemeenschap, die vanuit inzicht de nodige vergoedingen zullen bezorgen aan de geestelijke producenten. Het gezonde fundament voor het geestesleven zijn de individuele initiatieven, genomen door de individuele mensen die daartoe bekwaam blijken, en die elkaar vrij beconcurreren’ GA 23, p.127). Steiner gaat, geheel terecht, uit van het feit dat geestelijke prestaties individueel geleverd en individueel geapprecieerd worden, dat noch prestatie noch appreciatie collectief kunnen worden ingericht of opgelegd, en dat daarom ook de betalingen van individu tot individu dienen te geschieden.

Om deze gezonde doelstelling te realiseren moet de momenteel bestaande schoolpiramide volledig worden omgekeerd. Van een structuur, waarbij bovenaan de minister staat, gevolgd door een laag van inspecteurs, directeurs en onderwijskundigen, met helemaal onderaan de leraar als uitvoerder van andermans wil, dient men over te gaan naar een structuur waarin de school wordt opgevat als een vrije associatie van leraren. Leerlingen zouden zich per vak bij individuele leraren kunnen inschrijven.

Bovendien moet iedereen, in vrije concurrentie en onder dezelfde financiële voorwaarden, een onderwijsaanbod kunnen realiseren. Dat geldt in eerste instantie voor de gezinnen. Het bestaande schoolsysteem, dat zich momenteel kan handhaven doordat het een enorm subsidievoordeel geniet in vergelijking met de gezinnen, moet bewijzen dat het zich zonder kunstmatig opgelegd concurrentievoordeel kan handhaven naast individueel onderrichtende gezinnen en naast leraren die op zelfstandige basis, individueel of in los samenwerkingsverband, nieuwe onderwijsinitiatieven op poten zetten.

Alle vooroordelen betreffende de effectiviteit van de diverse leer- of onderwijsmethodes moeten maar eens opzij worden gezet. Het leven is complex, kinderen verschillen onderling enorm, en de levensomstandigheden eveneens. Nog eens: “...was erreicht werden soll, muss auf die verschiedenste Weise erreicht werden” Er bestaat wellicht Ă©Ă©n optimale weg om met de wagen van Brussel naar Antwerpen te reizen. Maar wanneer je de trein of de bus neemt, zijn weer andere trajecten optimaal. En wanneer je vertrekpunt niet Brussel is maar wel Gent of Lier, dien je weer andere paden in te slaan. Cruciaal is niet de weg, maar het streven naar een optimale weg in een gegeven situatie. Cruciaal is niet het programma of het leerplan of de richtlijn, maar wel de geest die erin bestaat, om voor ieder individueel kind de beste weg te zoeken. Er is geen enkele reden om te geloven dat de staatsschool of de Volksschule het enig mogelijke of zelfs maar het meest aangewezen kader bieden om onderwijs te organiseren voor de meeste kinderen. Het is bijvoorbeeld perfect mogelijk dat een gezin streeft naar een WaldorfgeĂŻnspireerd thuisonderwijs. Daar zijn ook heel wat concrete voorbeelden van. Het is perfect mogelijk dat een gezin streeft naar hetzij christelijk, hetzij islamitisch, hetzij joods WaldorfgeĂŻnspireerd thuisonderwijs. Daar bestaan ook voorbeelden van; en al die vrije initiatieven zullen evengoed, en waarschijnlijk een pak beter werken dan enige staatsgecontroleerde school. Want juist vrijheid, en afwezigheid van extern opgelegde normen en richtlijnen, vormt de kernvoorwaarde voor een vruchtbare opvoeding en voor echt efficiĂ«nt onderwijs.

http://www.christopherushomeschool.org/
http://www.wehomeschool.org/
http://www.waldorfhomeschoolers.com/
http://www.live-education.com/
http://www.waldorfwithoutwalls.com/
http://groups.yahoo.com/group/WE_HS/
http://groups.yahoo.com/group/CM-Waldorf/



Omdat de vergoedingen op vrije individuele basis naar de individuele leraren moeten toevloeien, dient het betrokken geld niet vanuit de politiek verticaal neerwaarts richting scholen en leraren te druppelen. Het recht op onderwijs voor ieder individueel kind dient integendeel uitgedrukt te worden in een leerbon die rechtstreeks naar het gezin van het kind gaat. Het kind dient dus, naast een basisinkomen of kindergeld voor zijn algemeen levensonderhoud, ook een leerbon te krijgen, waarmee het gezin volkomen vrij het onderwijs van het kind op individuele basis kan financieren.

De rol van de rechtsstaat dient zich te beperken tot het scheppen van een algemeen rechtskader waarbinnen het onderwijs vrij kan functioneren, zonder inhoudelijke bemoeienis. De regeling van het basisinkomen- en leerbonsysteem is zo’n opdracht voor de rechtsstaat. De rechtsstaat kan ook examens inrichten die diploma’s afleveren (want diploma’s zijn rechtsdocumenten). Welke diploma’s zinnig zijn, in welke mate en op welke domeinen examens moeten ingericht worden, dient daarbij te worden bepaald door diegenen die in het onderwijs werkzaam zijn. Volledig zelfbestuur dient in het onderwijs de norm te zijn. Of een bepaald diploma moet ingevoerd worden, en wat daarvoor moet gekend of gekund zijn, moet worden uitgemaakt door diegenen die actief in het onderwijs werkzaam zijn. Steiner pleitte zeer sterk voor zo’n doorgedreven afsnoering en verzelfstandiging: “Das Erziehungs- und Unterrichtswesen, aus dem ja doch alles geistige Leben herauswĂ€chst, muß in die Verwaltung derer gestellt werden, die erziehen und unterrichten. In diese Verwaltung soll nichts hineinreden oder hineinregieren, was im Staate oder in der Wirtschaft tĂ€tig ist. Jeder Unterrichtende hat fĂŒr das Unterrichten nur so viel Zeit aufzuwenden, daß er auch noch ein Verwaltender auf seinem Gebiete sein kann. Er wird dadurch die Verwaltung so besorgen, wie er die Erziehung und den Unterricht selbst besorgt. Niemand gibt Vorschriften, der nicht gleichzeitig selbst im lebendigen Unterrichten und Erziehen drinnen steht. Kein Parlament, keine Persönlichkeit, die vielleicht einmal unterrichtet hat, aber dies nicht mehr selbst tut, sprechen mit ” (‘Opvoeding en onderwijs, waaruit tenslotte al het geestesleven ontspruit, moet bestuurd worden door wie opvoedt en onderwijst. Inspraak vanuit de economie, of mederegering vanuit de staat zijn op dit domein verwerpelijk. Iedereen die onderwijst moet over de tijd beschikken om het domein van onderwijs en opvoeding mee te beheren. Op die manier zal dat beheer in overeenstemming zijn met de reĂ«le opvoedingspraktijk. Niemand die niet zelf opvoedt of onderricht verstrekt moet hier voorschriften uitvaardigen. Geen parlement, of niemand die wel vroeger maar niet nu in het onderwijs actief was, moet hier meespreken’ - GA 23, p.10-11). “Erziehende, die sich nicht bis ins Kleinste hinein und bis zum GrĂ¶ĂŸsten hinauf die Richtlinien selber geben können, [werden] erst dadurch lebensfremd und unpraktisch (...) Und es ist antisozial, wenn man die Jugend von Menschen erziehen und unterrichten lĂ€ĂŸt, die man dadurch lebensfremd werden lĂ€ĂŸt, daß man ihnen von außen her Richtung und Inhalt ihres Tuns vorschreibt ” (‘Opvoeders die zich niet op elk niveau zelf kunnen besturen, worden juist daardoor levensvreemd en onpraktisch (...) En het werkt antisociaal wanneer men de opvoeding en opleiding van de jongeren toevertrouwt aan mensen die levensvreemd worden gemaakt, doordat ze naar vorm en inhoud van buitenaf geleid worden’ - GA 23, p.12-13).

Toch is het duidelijk, dat zo’n systeem van verzelfstandigd onderwijs niet permanent kan verordend worden. In een democratische rechtsstaat moet het soevereine volk over alle aangelegenheden kunnen beslissen. Onderwijsaangelegenheden zijn geen uitzondering. Dit betekent dat het zelfstandig functionerende geestesleven, en meer bepaald het zelfstandig functionerende onderwijs, over het nodige maatschappelijk krediet en over de nodige morele autoriteit moet beschikken, opdat de soevereine burgers vrijwillig de voorstellen aanvaarden die vanuit het geestesleven of de onderwijswereld worden geformuleerd. Anders gezegd: een zelfstandige onderwijswereld is maar mogelijk indien daarvoor een stabiele meerderheid bestaat. We kunnen die situatie vergelijken met andere domeinen waar, als resultaat van de Verlichting, momenteel reeds de autonomie van het geestesleven wordt geaccepteerd. Voor de meeste burgers is het heden ten dage vanzelfsprekend, dat de staat geen godsdienstige overtuiging mag opleggen aan de individuen, of dat de staat niet de samenstelling moet regelen van de maaltijden die de gezinnen gebruiken. Aanvaarding van de religieuze of culinaire autonomie van de individuen, gezinnen en verenigingen is een onderdeel geworden van onze Westerse cultuur (hoewel men steeds moet bedenken, dat geen enkele vrijheid ooit als definitief verworven kan worden beschouwd). In een samenleving waarin op dezelfde wijze daadwerkelijke vrijheid van onderwijs heerst, zal op dezelfde manier ook deze vrijheid vanzelfsprekend worden gevonden.
De stabiele overtuiging, volgens dewelke de staat niet onze religieuze of culinaire voorkeur moet regelen, is een cultureel gegeven. Cultuur is het geheel van algemeen aanvaarde grondregels die het samenleven van de mensen regelen. Iedere cultuur wordt ook gekenmerkt door zelfbestendigende mechanismen. Nietver-lichte culturen, die de individuen bijvoorbeeld geen individuele vrijheid toestaan op religieus of culinair gebied, beschikken over allerlei mechanismen van sociale druk en sociale controle, via dewelke ze zichzelf in stand houden. De cultuur van de Verlichting is uitzonderlijk, doordat hij zijn eigen stabiliteit bewerkstelligt, niet door dwang en controle, maar door zijn superieure menswaardigheid en productiviteit. Niet dwang en controle, maar de voorkeur die bij de individuen opgeroepen wordt door de aangeboden vrijheid en ontketende productiviteit, maken de cultuur van de Verlichting aantrekkelijker dan de retrograde culturen. Daarom is deze uit het Christendom ontstane, en zich nog steeds moeizaam verder naar de oppervlakte werkende cultuur van de Verlichting de enig menswaardige. De cultuur van de Verlichting, belichaamd in individuen als Condorcet of Steiner, is de enige die een uitgangspunt biedt om effectief tot een grootschalige emancipatie van het geestesleven te komen. Zo’n algehele geestelijke emancipatie zou voor de mensheid een enorme stap voorwaarts betekenen.

Helaas is het ook een stap, die op enorm veel weerstand botst. Want het is duidelijk, dat de krachten die momenteel het politiek leven beheersen juist in de omgekeerde richting werken: zij streven ernaar om de stukjes geestelijke autonomie, die zich reeds naar de oppervlakte hebben gewerkt, zo snel en zo grondig mogelijk weer te elimineren. Vrijheid van denken en spreken, vrijheid van vereniging en van pers staan onder de allerzwaarste druk. Maar dit alles hoeft ons niet af te schrikken. Zeker, de tegenstanders van de vrijheid hebben de macht van de staat in handen, zij hanteren de fiscale geldkraan en de megafoon van de pers.

Maar zij kennen niet de kracht die vrijkomt wanneer de vrijheidswil, die in de mens sluimert, door inzicht wordt aangeraakt.


Referenties

1. Condorcet “Oeuvres, Tome XII. Nouvelle impression en facsimilĂ© de l’édition Paris 1847-1849 ”, Stuttgart: Friedrich Frommann Verlag 1968

2. Condorcet “Cinq mĂ©moires sur l’instruction publique” uitgegeven door Charles Coutel en Catherine Kintzler GF-Flam-marion (1994)

3. Charles Coutel (Ă©d.) (1996) “Politique de Condorcet” Parijs: Editions Payot & Rivages

De werken van Steiner zijn volgens het nummer van de zogenaamde Gesamtausgabe (GA) aangegeven. Bv.: GA 23 = ‘Die Kernpunkte der sozialen Frage’; GA 24 = “Über die Dreigliederung des sozialen Organismus”; GA 331 = ‘BetriebsrĂ€te und Sozialisierung’ enz.

http://www.rudolf-steiner.de/ga.htm

Proclamation for
the separation of school and state

http://www.sepschool.org/Proclamation/



Declaration of Educational Independence
http://www.homestead.com/wahomeednet/dobson.html


School & State Should Be Separated
www.americasfuture.net/1996/sept96/96-0908a.html


Boeken
http://www.libertybookshop.us/mall/Schooling.htm



VRIJE MENINGSUITING OP POLITIEK-CORRECTE WIJZE

 


De paus heeft het gewaagd om het Belgisch regime te bekritiseren. Dit werd door SP.A - voorzitter Steve Stevaert niet gepikt. “Paus moet niet oordelen over onze democratie”, zegt Stevaert volgens de blokletters van De Morgen (op 24 11 03). Stevaert vindt dat de paus zijn mond moet houden: “Als wij bepaalde moderne wetten hebben over ethische kwesties dan is dat het resultaat van de democratie. Met alle respect voor de paus, maar ons land daarover aanpakken, vind ik storend, omdat je zo de scheiding tussen kerk en staat aantast. Als dat doorgedreven wordt, wordt de kerk weer staat ” (DM 24 11 03, p.3). Dat is tamelijk autoritair van Steve. Maar tenslotte moeten wij allemaal onze mond houden, want zo wil het “de democratie”. Niks geen referendum op burgerinitiatief bijvoorbeeld.


Maar zie, niet iedereen is het eens met Stevaert. Walter Pauli, adjunct-hoofdredacteur van De Morgen, spreekt Steve Stevaert tegen (DM 25 11 03, p.9). Natuurlijk verwerpt Pauli wat de paus zegt. Dat spreekt. Maar Pauli vindt, in tegenstelling tot Steve Stevaert, dat de paus wél mag zeggen wat hij gezegd heeft. Waarom?

“Een overtreding op de scheiding tussen kerk en staat zou het geweest zijn indien Danneels en/of Johannes Paulus II zouden oproepen om voor CD&V (of het Vlaams Blok) te stemmen, of tegen paars. Dan krijg je namelijk rechtstreekse inmenging van een kerkelijke overheid in een politieke discussie. Dat is er in deze echter niet geweest, tenzij men de kerk het recht ontneemt op sociale of politieke uitspraken ”.

Rare theorie.
Om te beginnen: wat is eigenlijk een ‘kerkelijke overheid’?

Ik ken maar Ă©Ă©n ‘overheid’ (het woord alleen al...), en dat is de staat. In de veronderstelling dat staat en kerk gescheiden zijn, is de kerk een privĂ©-vereniging waar je vrij lid van wordt en waar je vrij kan uitstappen. Zoals de eerste de beste biljartclub. Niks geen ‘overheid’.
Wanneer een kerk als kerk niet van rechtswege wetten mag maken, niet mag (mee)-regeren en geen recht mag spreken, dan is die kerk gescheiden van de staat. Dan is zij een vereniging als een andere, zoals bv een biljartclub.

En ik durf hopen dat in de 'democratie' van de adjuncthoofdredacteur van onze Vlaamse Pravda, het bestuur van een biljartclub vooralsnog mag oproepen om voor gelijk welke politieke partij te stemmen of niet te stemmen. Net zoals bv. een vakbond dat mag. Net zoals ieder individu en iedere vereniging dat mag.

En zoals bijgevolg ieder kerkelijk genootschap dat mag.

Zolang er maar scheiding tussen staat en biljartspel is.

Pauli vindt dat een kerkelijk genootschap wél mag pleiten tegen bv. abortus, maar niet mag oproepen om te stemmen voor een partij die effectief abortus bekampt. Want dat laatste zou indruisen tegen de scheiding tussen kerk en staat. Met andere woorden: je mag een beetje spreken, zolang je maar zwijgt. Onzin!

In een Ă©chte democratie mag iedereen zeggen wat hij wil, en oproepen waarvoor hij wil. Ook de paus. Zelfs de paus. Maar natuurlijk mag dat niet in het systeem dat Steve Stevaert ‘onze democratie’ (‘hĂčn democratie...’) noemt.

Van Walter Pauli mag het dus een beetje, maar ook weer niet te veel. En de paus is volgens hem dus niĂšt over de schreef gegaan.

Oef!



LIEGEN MAG

 


In De Zondag van 30 nov. 03, p.7, lezen we het volgend citaat van Louis Michel:

"Als het nationaal belang op het spel staat hebben we het recht om de pers de waarheid niet te zeggen. Zeker als die pers nauwelijks oog heeft voor het belang van België ".

De kontekst: kritische persartikelen over het Belgisch optreden in de Europese defensieproblematiek.

Deze uitspraak illustreert nog eens, dat België helemaal geen democratie is. Want indien vertegenwoordigers van de bevoogdende klasse zich het recht toeëigenen om informatie te verzwijgen, kunnen de burgers natuurlijk niet bepalen hoe het verder moet met het land.

De uitspraak van Michel sluit perfect aan bij de theorie die de Raad van State gebruikt om de invoering van het referendum op volksinitiatief te verwerpen. Ik verwijs opnieuw naar het advies van de Raad van State (30 10 02) bij enkele recente voorstellen om op Vlaams niveau een niet-bindende volksraadpleging in te voeren. Zelfs een niet-bindende volksraadpleging is volgens de Raad van State tegen de Grondwet, en wel om reden dat in België van volkssoevereiniteit geen sprake is:

"Artikel 33 van de Grondwet bepaalt:

'Alle machten gaan uit van de Natie. Zij worden uitgeoefend op de wijze bij de Grondwet bepaald'.

Zowel uit deze bepaling zelf, als uit de overige bepalingen van de Grondwet betreffende de uitoefening van de machten, blijkt dat de Grondwet niet een stelsel gebaseerd op de volkssoevereiniteit heeft ingesteld, doch wel een stelsel gebaseerd op de nationale soevereiniteit waarbij de Natie wordt vertegenwoordigd door de gestelde machten en meer in het bijzonder, wat de wetgevende macht betreft, door de volksvertegenwoordiging in, enerzijds, de federale kamers (art.42 van de Grondwet) en in, anderzijds, de parlementaire vergaderingen van de gemeenschappen en gewesten (art.115 van de Grondwet)
(...) Het aandeel van de bevolking bij de totstandkoming van wetten, decreten en ordonnanties is in het huidige constitutionele stelsel beperkt: het kiezerskorps wijst, overeenkomstig de bepalingen van de kieswetgeving, zijn vertegenwoordigers aan in de parlementaire vergaderingen ".

Vermits de 'Natie' uitdrukkelijk niet het volk is, kan zij in de feiten en op strikt logische gronden niets anders zijn dan de maatschappelijke elite die de feitelijke macht bezit. Direct gevolg: de zogenaamde 'volksvertegenwoordigers' zijn eigenlijk 'natievertegenwoordigers' of, duidelijker uitgedrukt: ‘elitevertegenwoordigers’. De cluster van 'democratische partijen' is het politiek zichtbare, maar daarom nog niet het belangrijkste en uiteindelijk beslissende deel van die zelfverklaarde elite, die met de Orwelliaanse term 'Natie' wordt aangeduid.

Het is binnen deze logica dat Michel spreekt: natuurlijk mag de elite liegen wanneer haar belangen (= de belangen van de 'Natie') op het spel staan. Het is de elite (= de 'Natie') die beslist, en die ook het volste recht heeft om de burgers om de tuin te leiden wanneer dit haar goed uitkomt.

_________________________________

 

BREED DRAAGVLAK VOOR HET REFERENDUM IN NEDERLAND


Vraag: “Over sommige, voor ons land belangrijke beslissingen moet door de kiezers zelf worden gestemd, het zogenoemde referendum ”.

Antwoorden:

 

1971

1998
helemaal mee eens 17% 27%
mee eens 33% 53%
weet niet/
geen oordeel
14% 5%
oneens 30% 12%
helemaal mee oneens 6% 3%

 

 


Bron: SCP (1999) Sociale en Culturele Verkenningen 1999. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau (p.37)

www.maatschappijleerwerkstuk.nl/
tabellen/tabel20_&.html

_________________________________

EUROPESE VETPOTTEN

Volgens de Europese Rekenkamer gaat 6% van het EU-budget verloren door slordigheid of kwade wil. Het gaat over zes miljard euro per jaar, ofte ruwweg 60 euro per Europees gezin. Een klein stukje van dit geld (acht miljoen euro) verdwijnt in een pensioenfonds voor de leden van het Europees parlement, zonder dat hiervoor een wettelijke regeling bestaat (De Morgen, 19 11 03, p.14). Het valt dan ook te begrijpen dat de Europese parlementsleden zichzelf een weddeverhoging hebben toegekend. Zij verdienen nu 8.671 euro bruto per maand. Voor de Belgische euro-parlementsleden komt dat neer op een bruto opslag van ongeveer 3.000 euro per maand, waarvan netto volgens groen europarlementslid Bart Staes zo’n 1.000 euro mĂ©Ă©r overblijft (Gazet van Antwerpen, 18 12 03, p.1 en 3).

_________________________________

 

NIEUW OFFENSIEF TEGEN VRIJE MENINGSUITING


Vanuit de MR wordt een nieuw offensief ingezet tegen de vrije meningsuiting. Dit gebeurt volgens het stereotiepe patroon. In Frankrijk doet zich een discussie voor, in casu over de islamitische hoofddoekjes op de republikeinse scholen. Prompt beginnen de Waalse logebroeders een Belgische versie op touw te zetten. Zo was het met anti-sektencommissie, zo was het met de holocaust-censuurwet, zo was het met de zogezegde anti-racismewetten (die in feite een neo-racistisch regime invoeren). Dit keer bijt MR-voorzitter Duquesne de spits af. “De vrijheid van meningsuiting heeft haar grenzen”, zo vindt MR-woordvoerder Anne Grandjean (De Morgen, 23 12 03, p.6). Het uitgangspunt is, dat er onvervreemdbare en niet-onderhandelbare waarden bestaan, die de particratie in onze wetten heeft ingeschreven en waaraan niemand mag raken. Het gevaar ligt op de loer, en het mag niet alleen over moslim-extremisme gaan, maar meteen (en waarschijnlijk hoofdzakelijk en vooral) over wat Grandjean noemt het ‘communautaurisme’ alsook (natuurlijk, hoe kan het anders, wat had je gedacht) ‘extreem-rechts’.

Duquesne gaat een groep ‘wijzen’ bijeen-roepen om de nieuwe censuurtekst zoveel mogelijk moreel gewicht te verlenen. Die ‘wijzen’ gaan dan een charter opstellen, dat de nieuwe censuurgrenzen zal afbakenen. “De bevolking is op zoek naar bakens”, weet Grandjean te zeggen. Nooit iets van gemerkt.

De meest verstandige reactie kwam van Ludo Abicht, die filosofie doceert aan de UA: “Voor mij is het hoogste principe de vrijheid van meningsuiting. En ik vind dat er in ons land nu al te veel wetten zijn die de vrijheid van meningsuiting aantasten (...) ik zou niet alleen moslimfundamentalisme en extreem-rechts een gevaar noemen. Ik vind politieke correctheid een even groot gevaar. Het gaat in tegen de vrije meningsuiting. Ik vind dat mensen alles mogen zeggen, hoe vreselijk het ook is. De wet op het racisme, en zelfs de wet die het ontkennen van de holocaust verbiedt, daar ben ik eigenlijk tegen ”.


 

SLAAFSE PARLEMENTSLEDEN

Nee, de volksvertegenwoordiging vertegenwoordigt het volk niet. Dat is door diverse VLD-politici uitgesproken naar aanleiding van het ‘debat’ over het ‘migrantenstemrecht’.

VLD-voorzitter De Gucht bevestigde dat de parlementsleden zich niet vrij kunnen uitspreken: “Het zijn tuchtstemmingen. SP.A en MR hebben moeite om hun parlementsleden onder controle te houden. Als er vrijheid was om te stemmen, zou er geen meerderheid zijn voor het migrantenstemrecht ” (De Standaard, 08 12 03, p.4).

VLD-senator Jean-Marie Dedecker liet zich uit in dezelfde zin. Met enkele medestanders had hij een laatste ultieme enquĂȘte gefinancierd, die moest peilen naar de mening van de Vlamingen over deze kwestie. Daarbij zouden de ‘betrouwbaarheidsnormen van het NIS’ (Nationaal Instituut voor de Statistiek) zijn gevolgd. Resultaat: 62% is tegen gemeentelijk stemrecht voor personen van niet-EU-nationaliteit die meer dan 5 jaar in BelgiĂ« verblijven; 26% is pro. Op de vraag: “Wat is uw conclusie als het migrantenstemrecht, ondanks uw enquĂȘte, wordt goedgekeurd?” antwoordde Dedecker: “Dat de hoge vergadering van de Senaat het volk niet meer vertegenwoordigt (...) Als de senatoren - tegen beter weten in - weigeren de stem van het volk te horen, zijn ze nog maar met Ă©Ă©n ding bezig: de marsbevelen van de partijtop en het behoud van de eigen postjes ” (Het Laatste Nieuws 11 12 03, p.2).

Natuurlijk hebben deze VLD-ers gelijk. Alleen: hun conclusies hebben niet enkel betrekking op de goedkeuring van het stemrecht voor naturalisatieweigeraars. Vrijwel alle parlementaire stemmingen zijn tuchtstemmingen.




DIRECTE DEMOCRATIE EN BELASTINGEN

Tegenstanders van directe democratie komen steeds weer op de proppen met de dwaze bewering, dat directe democratie onvermijdelijk tot de ondergang leidt omdat de burgers, indien ze de kans schoonzien, prompt de belastingen afschaffen. Recent schaarde Steve Stevaert zich nog eens achter deze (voor ‘de mensen’ zeer denigrerende) stelling. Vaak wordt als afschrikkend voorbeeld CaliforniĂ« aangehaald. Dat gebeurt bijvoorbeeld in het boek van Fareed Zakaria (‘De toekomst van vrijheid’ - 2003 Antwerpen: Contact).

Er bestaat over de relatie tussen direct-democratische besluitvorming en belastingen heel wat wetenschappelijk onderzoek, waarvoor de politieke klasse en haar journalisten merkwaardig weinig interesse vertoont. Een goed vertrekpunt is de bundel studies die door het ‘Initiative and Referendum Institute’ op het net ter beschikking zijn gesteld.

http://www.iandrinstitute.com/Studies.htm


Leidt directe democratie tot een beperking van de overheidsuitgaven? Welzeker. Dit valt ook te verwachten. De belangen van de burgers vallen niet samen met de belangen van de politici, want de laatsten geven, om macht en prestige te verwerven, volgaarne het geld uit van de eersten, die (in een particratisch systeem) meestal met lede ogen moeten toezien.

Lars en Matsusaka bestudeerden het effect van het budgettair referendum van rechtswege in de Zwitserse kantons (‘Budget referendums and government spending: evidence from Swiss cantons’). Het effect blijkt massief: in de 17 kantons waar deze vorm van directe democratie voorhanden is wordt per hoofd 19% minder uitgegeven dan in de 9 kantons, waar dit systeem niet bestaat. Het is zeker niet waar dat de uitgaven door de burgers systematisch worden afgewezen. Van de 461 budgettaire referenda van rechtswege die in de periode 1980-1988 plaatsvonden, eindigden 86% met een goedkeuring van het voorgestelde project. Een deel van het bezuinigende effect is wellicht te danken aan het feit, dat politici minder gemakkelijk twijfelachtige projecten zullen lanceren wanneer ze die aan de directe goedkeuring van de burgers moeten voorleggen. In kantons waar het budgettair referendum van rechtswege bestaat, werd tijdens de bestudeerde periode (1980-88) per hoofd en per jaar 1.389 ZFr minder uitgegeven dan in kantons waar dit direct-democratische instituut niet voorhanden is.

Naast het budgettair referendum van rechtswege, dat niet in alle kantons voorkomt, bestaat overal de mogelijkheid om een volksinitiatief te lanceren. De handtekeningdrempel loopt echter sterk uiteen van kanton tot kanton, en Lars en Matsusaka vonden dat de uitgaven in een kanton stijgen naarmate de handtekeningdrempel er hoger ligt. Ook dit effect is beduidend: een handtekeningdrempel die Ă©Ă©n procent hoger ligt, leidt tot een meeruitgave van 380,56 ZFr per hoofd en per jaar.

In een ander artikel (‘Have voter initiatives paralyzed the California budget?’) gaat Matsusaka in op de reeds vermelde bewering, volgens dewelke de directe democratie de deelstaat CaliforniĂ« budgettair zou hebben ontwricht. Matsusaka ging eerst na welk percentage van de Californische uitgaven langs direct-democratische weg is vastgelegd. Dit blijkt 32% te zijn. Het leeuwenaandeel hiervan is evenwel op conto te schrijven van Proposition 98 (goedgekeurd in 1988). Dit volksinitiatief heeft voor gevolg dat in 2003-4 minstens 30 miljard dollar aan kleuter tot middelbaar onderwijs moet worden besteed. Uiteraard is het misleidend om te zeggen dat die dertig miljard worden uitgegeven enkel en alleen omwille van het feit dat CaliforniĂ« referenda kent.; ook het deelstaat-parlement zou een zeer vergelijkbaar bedrag aan onderwijs hebben uitgegeven. Rekent men het effect van Proposition 98 niet mee, dan blijkt slechts 2% van de deelstaatuitgaven te zijn vastgelegd via volksreferenda.

Hoe staat het met de inkomsten? De Californische burgers hebben de vijf belangrijkste inkomstenbronnen van de deelstaat zo goed als ongemoeid gelaten. Het veel-bekritiseerde Proposition 13 (1978, legt een plafond op aan de belasting op onroerend goed) en ook Proposition 6 (1982; tegen belastingen op giften en erfenissen) betreffen slechts relatief onbelangrijke inkomstenbronnen voor de staat.

Het besluit van Matsusaka is duidelijk: de veelgehoorde bewering dat Californië in budgetaire moeilijkheden is beland door de directe democratie, slaan nergens op. Het is de zoveelste politiek-correcte anti-democratische leugen.

_________________________________

En tenslotte....


“Een heel klein groepje met drie, vier partijvoorzitters bestuurt het land. Daarachter loopt dan een ganse schare van alibi-verkozenen en alibi-aanwezigen ”.

Kamervoorzitter Herman De Croo
De Morgen 20 12 03, p.38

*
“De G8 regeert BelgiĂ«. De G8, dat zijn de premier, de vier vice-premiers en drie partijvoorzitters. De G8 stuurt alle regeringen, ze proberen de journalisten mee in het bad te trekken, ze controleren de partijen, ze bepalen wie verkozen wordt, enz. De rest zit erbij als een soort versiering die de bevolking moet amuseren ”.


Luc Van der Kelen
Het Laatste Nieuws, 20 12 03

“Als het de VLD er echt om te doen was het stemrecht voor migranten tegen te houden, maakten ze er wel een regeringskwestie van. De echte beslissingen worden niet in het parlement genomen, maar op het niveau van de regering en de partijvoorzitters. Die vertoning (...) kan alleen maar bedoeld zijn om indruk te maken op de publieke opinie”.

Prof.em.W. Dewachter
Knack, 19 11 03, p.10

  *
"As political and economic freedom diminishes, sexual freedom tends correspondingly to increase. And the dictator will do well to encourage that freedom...it will help to reconcile his subjects to the servitude which is their fate ."

Aldous Huxley, voorwoord van ‘Brave New World’


*
"A general State education is a mere contrivance for molding people to be exactly like one another; and as the mold in which it casts them is that which pleases the dominant power in the government, whether this be a monarch,
an aristocracy, or a majority of the existing generation
..."

John Stuart Mill, ‘On Liberty’, Chapter IV, 1859
http://www.fordham.edu/halsall/mod/jsmill-lib.html


*
“Das Problem heute besteht ja nicht darin, daß es so furchtbar schwer ist, zu wissen, was zunĂ€chst zu tun ist, sondern darin, daß so wenig Leute den guten Willen und die Lust haben, das zu tun, was getan werden muß ”


R.Steiner, GA 331, p.101 (29 05 19)

*
“In Wahrheit leben, als ganzer Mensch wahr sein wollen, das wird der kĂŒnftigen Zeit Lösung sein ”.


R.Steiner GA 167, p.252 (16 05 16)


 


#