Waarom onderwijs?

Afdrukken

Onderstaande tekst is een wat herwerkte versie van de nota’s neergeschreven voor mijn inleidende speech op het congres ‘Waarom onderwijs?’ in Zeist (14-11-07). Wat ik uitsprak was met het oog op de tijd hier en daar ingekort. (voorlopige versie) 

http://www.waaromonderwijs.nl/

Harry Mulisch schijnt ooit eens te hebben gezegd (ik weet niet meer waar): “Er zijn geen mensen, doch alleen mannen en vrouwen”. Hij had met meer recht kunnen zeggen: “Er zijn geen mensen, doch alleen volwassenen en kinderen”. Deze bijeenkomst illustreert dit. Hier zijn geen kinderen. Volwassenen komen bijeen en hebben het over kinderen. Meteen komt iets bijzonders aan het licht. Volwassenen hebben onvermijdelijk grote macht over kinderen. Volwassenen beslissen over opvoeding en onderwijs. Een grotere verantwoordelijkheid is nauwelijks denkbaar.

Als inleidende spreker op dit congres zal ik me beperken tot de formulering van een drietal kernvragen, geordend naar toenemende belangrijkheid. De belangrijkste vraag komt dus het laatst. Ik doe geen poging om de vragen neutraal te formuleren; mijn vraagstelling is suggestief. Maar de vragende vorm is toch essentieel, omdat echt gesloten en zuiver op feiten berustende antwoorden bijna onmogelijk kunnen gegeven worden.

alt 

Eerste vraag

Op dit ogenblik zit het overgrote deel van de kinderen op school. We moeten ons afvragen waarom. Het stereotiepe, bijna volautomatisch afgeleverde antwoord luidt: kinderen lopen school om te leren. Niet iedereen onderschrijft dit. Midas Dekkers noteerde enkele jaren geleden, in zijn boek ‘De Larve’: “Op school wordt de nieuwsgierigheid vermoord. Je krijgt antwoord op vragen die je je nooit hebt gesteld en blijft met de echte vragen zitten tot het vlammetje flakkert en dooft. Op school beschouwen ze je als een vat dat moet worden volgestampt, niet als een spons die zich vanzelf volzuigt, zolang je de gaatjes maar niet met onzin verstopt. Het is bijna onmogelijk om een kind het leren te beletten, maar op school krijgen ze het voor elkaar”. Bekend is het voorbeeld van Einstein, die naar eigen zeggen na een afstompende schoolcarrière gedurende een vol jaar niet tot enige wetenschappelijke reflectie in staat was (1).

Eén zaak is zeker: wat ook het nut en de betekenis moge zijn van het onderwijssysteem, het kost gigantisch veel geld. In Vlaanderen kost een middelbare scholier per jaar 6500 € aan belastingsgeld.

Niet alleen kost het onderwijs veel geld. Het kost steeds méér geld. Zeer recent zijn in de pers nog berichten opgedoken over de resultaten van een McKinsey-onderzoek (2) naar de oorzaken van de grote rendementsverschillen tussen het onderwijs in diverse landen. Ik ga het niet hebben over de conclusies van dit onderzoek, Doch ik wijs wel op een merkwaardige vaststelling die de auteurs maakten aan het begin van hun betoog: de reële onderwijsuitgaven per leerling (dus na correctie voor de inflatie) namen dramatisch toe over de periode 1970-1994: met 65% in België, met 108% in Duitsland, met 212% in Frankrijk, met 270% in Australië. Tussen 1980 en 2005 stegen deze uitgaven met 73% in de USA, met als effect ondermeer dat de schoolklassen aldaar 18% kleiner werden. Toch gingen al de genoemde landen tijdens dezelfde periode de gemiddelde leerprestaties van de leerlingen niet vooruit, doch licht achteruit. Het lijkt dus redelijk om als nulhypothese te accepteren dat in het gesubsidieerd onderwijs ontzaglijk veel geld wordt verspild. Er wordt zeer veel geïnvesteerd in de doorvoering van grootse onderwijshervormingen die op het ogenblik zelf onveranderlijk als broodnodig worden voorgesteld, doch aan het einde van de rit niet resulteren in enige verbetering.

Daarom luidt mijn eerste vraag:

WAT ZIJN DE KOSTEN EN BATEN, IN TERMEN VAN LEERPRESTATIE EN SOCIAAL KAPITAAL, VAN HET BESTAANDE ONDERWIJSSYSTEEM ?

Bij deze vraag passen enkele kanttekeningen.

Vooreerst: om het rendement van het schoolsysteem in beeld te krijgen, dienen we niet scholen onderling te vergelijken, doch vooral het door de staat gesubsidieerd onderwijs te vergelijken met de leerprestaties van kinderen, die géén school lopen. Men kan niet iedere leerprestatie van een kind op het actief van de school zetten, want kinderen leren spontaan. De mens is een lerend wezen. Kinderen leren bijvoorbeeld lopen en spreken zonder school. Mensen als Johann Wolfgang Goethe, Benjamin Franklin of Bertrand Russell groeiden op en ontwikkelden zich buiten schoolverband.

Er zijn goede redenen om aan te nemen dat het gecollectivisieerd karakter van het leerproces leidt tot een zeer groot verlies inzake rendement. De snelst lerende kinderen in een doorsnee schoolklassituatie verwerven de leerstof ongeveer vijf maal sneller dan de traagst lerenden (3). Sneller lerende kinderen zullen dus al gauw gigantisch veel tijd verspillen, en verveling moeten verduren, terwijl de traagsten afhaken.

Het idee van het staatsonderwijs lijkt te zijn, dat er in principe één pijplijn kan geïnstalleerd worden, waardoorheen men de grote meerderheid van de kinderen kan jagen om aldus in de juiste, door de ‘gemeenschap’ gewilde vorm te worden gegoten. Natuurlijk zijn er kinderen die manifest niet in dit project passen. Daarvoor worden dan aparte parallelle pijplijntjes aangelegd.

Hier zitten enkele premissen achter die ver van vanzelfsprekend zijn. Ik wil er enkele noemen:

  • het idee, dat alle kinderen op dezelfde leeftijd aan dezelfde leerprocessen toe zijn.

Dit is duidelijk niet zo. Het ene kind ontwikkelt zich sneller, het andere trager, en bovendien is de ontwikkeling niet in alle opzichten uniform.

  • het idee dat men via een om de 50 minuten rinkelende schoolbel min of meer automatisch de belangstelling van een leerling willekeurig van het ene op het andere vak kan overdragen
  • het idee, dat het leerproces een min of meer lineaire zaak is.

In werkelijkheid is leren een ritmisch proces, zoals ademen. Een mens die leert vanuit belangstelling, leert doorgaans in spurten die gescheiden worden door intervallen tijdens dewelke veel wordt vergeten. Het vergeten is een essentieel onderdeel van het leerproces; tijdens het vergeten wordt datgene wat wij hebben geleerd op een intiemere manier een deel van onze innerlijke substantie. Mijn eigen fragmentaire ervaring suggereert sterk, dat periodisch leren (waarbij men zich op één of twee vakken gedurende een aantal weken geconcentreerd toelegt, terwijl men andere vakken laat ‘slapen’) tot een veel hoger rendement leidt dan het weekuurrooster- en schoolbelgewijs leren dat op scholen de norm is.

  • het idee dat alle kinderen ongeveer even begaafd zijn, en in grote lijnen hetzelfde kunnen verwerken.

Dit wordt tegengesproken door thuisleerervaringen. Een goedlerend kind, zo blijkt uit mijn eigen observaties, kan in een treffelijke thuisleeromgeving de middelbare studies vlot afmaken in drie of vier in plaats van zes jaar, en dit op basis van een aantal studie-uren dat een tiende tot een vijfde beloopt van het aantal studie-uren dat in een staatsgecontroleerde school is voorzien. Zo’n kinderen kunnen desgewenst ook gemakkelijk op 16 jaar hun hogere studies aanvatten. Jongeren met bepaalde leermoeilijkheden kunnen daarentegen meer tijd nodig hebben dan door het schoolsysteem wordt geboden.

In werkelijkheid heeft men te doen met kinderen die zich in verschillende ontwikkelingsfasen bevinden, of op een individuele manier een bepaalde ontwikkelingsfase doorlopen, en die bovendien in uiteenlopende mate over begaafdheden en interesses beschikken. Toch moeten die allemaal doorheen een identieke pijplijn. Of nog: de school is het éne Procrustus-bed op maat waarvan alle kinderen moeten worden uitgerokken of bijgesneden. Het kan niet anders of deze aanpasserij gaat gepaard met enorme verliezen, en met groot individueel leed.

Schoollopen produceert ook kosten die niet op het onderwijsbudget zijn terug te vinden. Verkeersdeelname bijvoorbeeld: op een schooldag vervoegen honderdduizenden kinderen volgens klokvast schema de ochtendspits, alsof men daar zonder hen personeel tekort zou komen.

Schoollopen produceert ongetwijfeld ook enorme kosten in termen van sociaal kapitaal. Een bevolking van zelfredzame mensen is veel goedkoper dan een bevolking die uit louter kneuzen bestaat. Zelfredzaamheid is kapitaal, en aangeleerde hulpeloosheid kost kapitaal. Wanneer de staat de opvoeding van de kinderen uit handen neemt van de ouders, en de ouders via de fiscus berooft van de middelen die ze hadden kunnen investeren in de opvoeding van hun kinderen, dan verliezen de ouders na twee of drie generaties de bekwaamheid om zelf de opvoeding voor hun kinderen te organiseren. Dat slokt gigantische middelen op, want thuisleren kost maar een fractie van leren op school. Thans ontneemt de staat van de ouders 6.500 € per scholier en per jaar om daarmee zijn eigen schoolsysteem te financieren. Indien de ouders dit geld konden behouden om hiermee naar eigen wens en behoefte vrij onderricht voor hun kinderen te bezorgen, dan zouden de staatsgecontroleerde scholen de competitie met zo’n vrij leersysteem niet aankunnen. Het staatsgecontroleerd systeem heeft de overhand, omdat de concurrentie door de staat via fiscale en wettelijke regels ten koste van eneieders welzijn compleet wordt vervalst. Ik spreek dan niet eens over de kosten, die niet in geld uitdrukbaar zijn. De band tussen gezinsleden, en de banden tussen gezinnen onderling, verzwakt door de schooldwang. Ouders zien hun kinderen minder, en zien elkaar nog slechts op ouderavonden in scholen. Het verlies aan zelfredzaamheid en de kost van de aangeleerde hulpeloosheid die aldus ontstaat, zal nooit worden begroot, maar is zeker aanzienlijk.

 alt

Tweede vraag

De Britse krant de Daily Mail (01-11-07) berichtte onlangs over een Labour-document, waarin gepleit werd voor een aantal politiek-correcte ingrepen, zoals het terugschroeven van kerstmis, maar ook voor de invoering van”…’Birth ceremonies’, at which state and parents agree to ‘work in partnership’ to bring up children”. Met andere woorden: er wordt van gedroomd om de greep van de staat op het kind strikt te laten beginnen vanaf de geboorte. Ouders zouden dan gereduceerd worden tot een soort ambtenaren die het kind namens de staat opvoeden. Weer een nieuw station in een blijkbaar nooit ophoudende ontwikkeling, waarvan het einddoel lijkt te zijn: de totale nationalisering van het kinderbestand.

Er is geen twijfel dat de politieke kaste het onderwijs gebruikt, om de haar dienstige ideologie bij de aankomende generatie in te prenten. Het onderwijs dient grotendeels om het soort burgers voort te brengen, dat de politieke klasse zich wenst. Dit leidt tot wat ik noem de ‘...democratische paradox’. Mijn vraag luidt:

IS STAATSGECONTROLEERDE OPVOEDING VERENIGBAAR MET DEMOCRATIE?

Een democratie kan maar legitiem zijn in de mate dat ze functioneert als een instrument voor de verwerking van ideeën, die door de leden van een rechtsgemeenschap worden samengedragen, beoordeeld en tenslotte goed- of afgekeurd. Het doel van dit alles kan enkel zijn, om tot een optimale regeling te komen van de aangelegenheden die door de aard der zaak, in dienst van eenieders individuele vrijheid, een gezamelijke regeling behoeven.

Democratie is een instituut dat voor honderd procent in dienst staat van de menselijke individuen die behoren tot de betrokken rechtsgemeenschap. Omgekeerd horen deze individuen voor nul procent in dienst te staan van de democratie. De verhouding is dezelfde als de relatie tussen een timmerman en zijn hamer: de hamer staat 100% ten dienste van de timmerman, en de timmerman staat ten belope van 0% in dienst van de hamer. De ratio achter deze eenzijdigheid is natuurlijk het fundamentele gegeven, dat enkel individuele mensen (in tegenstelling tot instituten of hamers) beschikken over rede en geweten, en vatbaar zijn voor daadwerkelijk gevoeld lief en leed. Instituten hebben net als hamers geen geweten, en door instituten noch hamers wordt lief en leed gevoeld.

Indien echter de staat of het democratisch instituut zich gaat bezighouden met de opvoeding van de burgers, de ontwikkeling van sommige ideeën bij de burgers gaat bevorderen, en andere ideeën gaat bevechten, dan ontstaat de paradoxale situatie waarbij de staat via het democratisch verwerkingsproces zichzelf gaat voeden met ideeën en opvattingen. Democratie impliceert de strikte geestelijke autonomie van de leden van de rechtsgemeenschap ten opzichte van de staat. Met andere woorden: de hamer hoort niet aan de timmerman te bevelen waar die moet slaan. Wanneer de staat zich gaat bezighouden met de inhamering van opvattingen in de hoofden van de burgers, dan koloniseert de staat de hoofden van de burgers en levert de staat uiteindelijk zijn eigen ideeën aan. De door de staat opgevoede burgers worden dan gereduceerd tot onderdelen van de staat. Democratie impliceert complete geestelijke autonomie van de burgers ten opzichte van de staat: geen censuur dus, geen politiek-correcte staatspropaganda, en vooral: geen staatsgecontroleerd onderwijs.

 alt

Derde vraag

Mijn derde vraag ligt in het verlengde van de tweede, en gaat tegelijk dieper. Ze luidt als volgt:

IS DE STAAT GERECHTIGD OM EEN WELBEPAALD MENSBEELD TE OFFICIALISEREN?

Deze vraag kan gesteld worden op twee niveau’s.

Vooreerst dienen we de vraag te stellen met betrekking tot de wijze, waarop de mens zich ontwikkelt. Ik neem, tamelijk willekeurig, het voorbeeld van de inzichten ontwikkeld door de Nederlandse psycholoog Ewald Vervaet. Deze onderzoeker, die aansluit bij de denkbeelden van Piaget, heeft de ontwikkeling van een aantal kinderen nauwlettend gevolgd en is tot het besluit gekomen, dat men in de periode van de geboorte tot de schoolrijpheid (die zich gemiddeld rond de leeftijd van 7 jaar voordoet) nog eens een zevental fases duidelijk kan onderscheiden. De duur van deze zeven fases, elk nog eens verdeelbaar in twee, verschilt van kind tot kind, en lijkt qua duur van fase tot fase min of meer exponentieel toe te nemen (de eerste fases zijn korter dan de latere). Met iedere fase verschijnen ook nieuwe mentale vermogens. Vervaet kent aan zijn onderzoeksresultaten ook groot praktisch belang toe. Bijvoorbeeld: dyslexie en dyscalculie worden volgens hem in veel gevallen veroorzaakt doordat kinderen op school worden gedwongen tot leren lezen, schrijven en rekenen terwijl ze nog in een ontwikkelingsfase vertoeven die hiervoor ongeschikt is. Ik verwijs terloops even terug naar mijn eerste vraag: indien Vervaet gelijk heeft, dan dient men deze door de staatsgecontroleerde scholen veroorzaakte schade mee in rekening te brengen bij de bepaling van het rendement van ons schoolsysteem. (4 ).

Het is mij hier niet te doen om de juistheid of onjuistheid van de menskundige stellingen van Vervaet of van anderen. Mijn opmerking betreft het feit dat iedere onderwijsactiviteit noodzakelijkerwijs berust op een bepaald mensbeeld, op een geheel van opvattingen omtrent het wezen en de aard van de mens, en omtrent de wijze waarop de mens zich ontwikkelt. Vervaet zet zich bijvoorbeeld af tegen de ‘accumulatietheorieën’, die in Nederland het denken van de beleidsbepalende onderwijskundigen beheersen. Zo’n specifieke opvattingen omtrent het wezen en de ontwikkeling van de mens kunnen min of meer onbewust gehanteerd worden, maar het is logisch onontkoombaar dat zij onder één of andere gedaante bij de beleidsmakers aanwezig zijn en geïmplementeerd worden. Wanneer de staat zich bezighoudt met de inrichting en het verloop van het onderwijs, dan betekent dit ook dat de staat een welbepaald mensbeeld zal moeten hanteren, en andere mensopvattingen zal moeten verwerpen. De vraag luidt, of dit gerechtvaardigd is.

De vraagstelling betreft niet enkel het niveau van de lichamelijke en psychische ontwikkeling van de mens, maar ook het diepere niveau van de morele ontwikkeling van de mens. Hoe ontwikkelt de mens eigenlijk moraliteit?

Dit is een zeer fundamentele vraag, die natuurlijk samenhangt met de vraag naar het wezen zelf van de morele sfeer. De morele daad heeft een ietwat paradoxaal karakter. Enerzijds kan mijn daad alleen maar ‘goed’ of ‘kwaad’ zijn in de mate dat deze daad zijn oorsprong vindt in het vrij wilsbesluit, dat ikzelf heb voortgebracht. Op een daad die tot stand komt door externe factor, zoals bijvoorbeeld dwang of indoctrinatie, zijn de morele kwalificaties ‘goed’ en ‘kwaad’ niet toepasbaar, net zoals bijvoorbeeld een kwalificatie inzake gewicht of lengte niet toepasbaar is op een kleur als rood of blauw. Maar anderzijds kan het onderscheid tussen een moreel goede en een moreel verwerpelijke daad door mij niet willekeurig gevestigd worden. Ik kan bijvoorbeeld niet willekeurig een daad als moord of diefstal onder de categorie ‘moreel goed’ onderbrengen. Dus enerzijds kan een daad enkel ‘goed’ zijn wanneer die daad écht mijn eigen schepping is, terwijl anderzijds het moreel karakter van die daad toch niet willekeurig door mij kan worden bepaald. Deze ogenschijnlijke paradox wordt opgelost vanuit het inzicht, dat de mens de verschijningsvorm is van het morele in de wereld. In zijn diepste wezenskern is de substantie van het menselijk individu niets anders dan het morele. Omdat moraliteit vrijheid impliceert, is de mens ook vrij om zichzelf te verloochenen; zodat men nauwkeuriger nog kan zeggen, dat de roeping tot het morele de eigenlijke substantie is van het menselijk individu.

Men vindt deze opvatting bijvoorbeeld uitgedrukt bij Goethe, die plicht karakteriseerde als de liefde voor datgene wat men zichzelf beveelt (5). Die opvatting wordt niet door iedereen gehuldigd. Steiner heeft herhaaldelijk gewezen op de tegengestelde visies bij Goethe en Kant. Deze laatste beschrijft de plicht als een gebod, dat als een externe factor voor het geestesoog van de mens opduikt en onderwerping eist (6). De opvatting van Kant lijkt ruimte te bieden voor de staat als leverancier van morele plicht. Immers, indien de morele plicht voor de mens verrijst als een element dat van buitenaf op hem afkomt, dan wordt het heel goed denkbaar dat de staat gaat optreden als leverancier van plichten. Dan kan de staat ondermeer het onderwijs gaan gebruiken, om bij de nieuwe generatie één of ander pakket van politiek of maatschappelijk wensbare morele, laten we zeggen politiek-correcte plichten in te planten.

Indien echter het menselijk individu zelf de verschijningsvorm is van het morele, dan kan morele opvoeding niet bestaan uit de inplanting van plichten en plichtsbesef bij het opgroeiende kind. Morele opvoeding bestaat dan niet uit het zorgvuldig inpraten en inprogrammeren van de ‘juiste’ morele opvattingen bij de jonge mens. De aanleg tot de verschijning van morele plicht, en tot liefde voor de in zichzelf tot oplichting gebrachte morele initiatieven, is in de Goetheaanse visie reeds bij het kind voorhanden. Het algemene beginsel luidt, dat opvoeding in wezen een dienende activiteit hoort te zijn, gericht op het ‘voeden’ (7) van wat reeds voorhanden is. En precies inzake morele opvoeding ligt de lat hier voor de opvoeder zeer hoog. Natuurlijk dienen wij het kind sommige zaken te gebieden of te verbieden. Maar dat is niet de substantie van morele opvoeding. Die substantie bestaat hierin, dat wijzelf ons voor de ogen van het kind gedragen als moreel handelende wezens, die houden van de morele initiatieven die wijzelf ontwikkelen. Het jonge kind neemt de volwassene waar op een woordeloze, maar zeer diepgaande wijze. Een kleuter en zelfs een kind in de lagere school kunnen wel allerlei richtlijnen begrijpen en opvolgen, maar ze worden door deze activiteit op zich niet moreel opgevoed en ze zijn innerlijk volkomen immuun voor iedere vorm van gemoraliseer. Vermaningen op zich zijn voor het kind alleen maar lege klanken. Doch aan de handelingen en de authentieke levenswijze, aan het dagelijks gedrag van de volwassene kan het kind ontdekken, dat de mens een morele actor is, en een schepper van morele initiatieven. Aan het authentieke morele voorbeeld leert het, dat het zelf tot menszijn geroepen is en dat het een mens kan worden die in morele zin zijn eigen leven schept. Moraliteit wordt geleerd door het authentieke voorbeeld, en door niets anders. Dit is ook de reden waarom de staat als instituut ten gronde niet moreel kan opvoeden, en dat staatsdienaren dit ook niet kunnen, tenminste niet in de mate dat hun handelswijze niet door eigen moreel initiatief maar door staatsvoorschriften en overheidsrichtlijnen is bepaald. Het schadelijkste aspect van de staatsinmenging op leergebied ligt vermoedelijk hierin, dat de staat alleen maar subtiele indoctrinatie en manipulatie kan aanbieden als ersatz voor daadwerkelijke morele opvoeding, die enkel door vrij handelende mensen kan worden verzorgd.

Tot zover mijn inleidend woord. Ik wens u allen nog een leerrijke en inspiratievolle dag.

Noten:

(1) “This coercion had such a deterring effect [upon me] that, after I had passed the final examination, I found the consideration of any scientific problems distasteful to me for an entire year. (…) It is, in fact, nothing short of a miracle that the modern methods of instruction have not yet entirely strangled the holy curiosity of inquiry; for this delicate little plant, aside from stimulation, stands mainly in need of freedom; without this it goes to wreck and ruin without fail. It is a very grave mistake to think that the enjoyment of seeing and searching can be promoted by means of coercion and a sense of duty. To the contrary, I believe it would be possible to rob even a healthy beast of prey of its voraciousness, if it were possible, with the aid of a whip, to force the beast to devour continuously, even when not hungry, especially if the food, handed out under such coercion, were to be selected accordingly”. (“Autobiographical Notes,” in “Albert Einstein: Philosopher-Scientist” Paul Schilpp, ed. 1951, pp. 17-19).

(2) In het onderzoek wordt België als één van de top tien landen uit het PISA-onderzoek genoemd. Maar eigenlijk is België een conglomeraat van twee regio’s die zeer verschillend presteren (gemeten naar de PISA-maatstaven) en toch volgens de door McKinsey gehanteerde criteria zeer gelijkend zijn. Dat is wellicht reeds één grond om de aanbevelingen van het studiebureau met een korrel zout te nemen. De hoofdconclusie, namelijk het doorslaggevend belang van goede leraren, snijdt zeer waarschijnlijk wel hout. http://www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_School_Systems_Final.pdf

(3) A. Jensen “The g-factor” Praeger 1998, p.274-275.

(4) Sinds het werk van Klaas Doornbos (“Geboortemaand en schoolsucces. Een onderwijskundig onderzoek naar de samenhang tussen de leeftijpositie binnen de jaargroep en het schoolsucces van leerlingen in het basis- , voortgezet en buitengewoon onderwijs”. Groningen, 1971) is bekend, dat de jongere kinderen in een klas een aanzienlijk grotere kans vertonen op leerachterstand en zittenblijven. In Vlaanderen bijvoorbeeld, wordt een kind leerplichtig in de maand september van het jaar waarin het zes wordt. Kinderen geboren in hetzelfde kalenderjaar komen dus in het overgrote deel ook in dezelfde klascohorte terecht. Het gevolg is dat kinderen geboren in november of december aanzienlijk jonger zijn dan hun klasgenootjes geboren in januari of februari. Dit leeftijdsverschil vertaalt zich ook in verschil inzake gemiddelde leerprestatie: kinderen die op het einde van het jaar worden geboren vertonen in Vlaanderen een aanzienlijk grotere kans op zittenblijven. Dit effect bestendigt zich: kinderen die jonger op school belanden worden blijkbaar op één of andere manier ontmoedigd, en zullen uiteindelijk ook minder geneigd zijn om bijvoorbeeld aan universitair onderwijs te beginnen (Zie bv. grafiekje en commentaar: http://pdf.klasse.be/KVL/KVL125/KVL12544.pdf ). Indien de hypothese van Ewald Vervaet juist is, zou men zo’n geboortemaand-effect ook moeten opmerken bij dyslectici.

(5) “Pflicht: wo man liebt, was man sich selbst befiehlt”. Goethe, Maximen und Reflexionen IX, 620 http://www.wissen-im-netz.info/literatur/goethe/maximen/1-09.htm Op de tegenstelling tussen de opvattingen van Kant en Goethe werd vaak gewezen door Steiner (zie bv. GA 308, 11-04-1924).

(6) “Pflicht! du erhabener großer Name, der du nichts Beliebtes, was Einschmeichelung bei sich führt, in dir fassest, sondern Unterwerfung verlangst, doch auch nichts drohest, was natürliche Abneigung im Gemüte erregte und schreckte, um den Willen zu bewegen, sondern bloß ein Gesetz aufstellst, welches von selbst im Gemüte Eingang findet, und doch sich selbst wider Willen Verehrung (wenngleich nicht immer Befolgung) erwirbt, vor dem alle Neigungen verstummen, wenn sie gleich ins geheim ihm entgegenwirken, welches ist der deiner würdige Ursprung und wo findet man die Wurzel deiner edelen Abkunft, welche alle Verwandtschaft mit Neigungen stolz ausschlägt, und von welcher Wurzel abzustammen, die unnachlaßliche Bedingung desjenigen Werts ist, den sich Menschen allein selbst geben können?” (E. Kant “Kritik der praktischen Vernunft” 1788).

(7) Het latijnse ‘educare’ (waarvan het Franse en Engelse ‘education’ is afgeleid) betekent ongeveer hetzelfde als het Nederlandse opvoeden, en heeft als basisbeeld het zogen. Het woord is verwant aan educere (=’naar buiten leiden’, cfr. het Engelse ‘to educe’). Het kind is in dit beeld de actieve recipiënt, en leidt al zogend zijn voedsel naar buiten uit de omgeving naar zichzelf toe. Wellicht is het best om het grondbeeld achter het woord, het ‘uitleiden’ dus, in dubbele richting te zien: primair leidt het kind uit zijn omgeving naar zich toe wat het nodig heeft, en secundair leidt de opvoeder, door in dit proces het kind te dienen, dat laatste stap voor stap de wereld in. Dit subtiele beeld ligt wellicht ook aan de bron van het Duitse ‘erziehen’ ( dat oorspronkelijk ‘herausziehen’ = ‘eruit trekken’ betekende). Dit alles geldt ook voor de morele ontwikkeling: het kind interioriseert actief de authentieke voorbeelden van moraliteit die het in zijn omgeving beleeft. http://www.patfarenga.com/Writing/therootofeducati.html